Archivo por meses: marzo 2026

Tercera huella

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

Hace apenas dos meses Huellas en la tinta dio sus primeros pasos. A pesar de un ritmo de publicaciones constante, todavía se encuentra en su más tierna infancia.

El balance de esta etapa auroral (pues ese es el propósito de esta huella) es muy positivo: más de una docena de publicaciones —algunas de considerable extensión—, una de ellas destacada en la portada internacional de Hypotheses, diversos comentarios, la concesión del ISSN por parte de la Biblioteca Nacional de España y un DOI en tramitación.

En este breve periodo de tiempo esta iniciativa ha experimentado una vertiginosa evolución intelectual, como es propio de su condición vivípara (se me perdonará la referencia unamuniana): sus entradas divulgativas han abierto el camino a una serie docente que culminó hace poco, aunque será retomada con posterioridad. Estas dos líneas configuran ahora un mapa unitario, corriendo paralelas e intersecándose a veces; pero el futuro le depara una cartografía más amplia al blog.

A la vista de este programa, es natural que surja una duda: ¿cuál es el próximo horizonte?

Llega una tercera ampliación con la cual se inaugura —en el florecimiento de la primavera— el siguiente ciclo de Huellas en la tinta: es el momento de extender mis reflexiones al ecosistema científico que hace posible que surjan proyectos como AVECINAS, grupos de investigación como GIECO y congresos como Geu ere animalia. De ahora en adelante procuraré dar cobertura a algunos de estos eventos para acercar al público a una realidad no tan visible.

La hoja de ruta queda trazada, y otro pilar se suma a la arquitectura del blog con el objetivo de fortalecer sus bases. A partir de aquí, tendrá lugar un regreso a su planteamiento inicial, intercalando los elementos antedichos de manera orgánica.

Quiero aprovechar esta nota para agradecer a los lectores su acompañamiento e interés hasta la fecha. Os animo a compartir vuestras opiniones en los hilos que seguiré abriendo y me despido poniéndome a vuestra disposición.

Nos “olemos”.

Huellas en la tinta

ISSN 3101-5190

¿Existía el animalismo en la Antigüedad clásica? Las semillas androcleanas

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

Inauguro este hilo con un debate que he abordado en muchos de mis artículos y que es fuente inagotable de controversias académicas y de acusaciones más o menos fundadas de trasplantar el pensamiento hodierno a la interpretación de obras clásicas: ¿puede hablarse de animalismo en la Antigüedad (o en la Edad Media, Moderna, etcétera)?

Un investigador ortodoxo, apegado a la literalidad de las fuentes y al canon historiográfico al uso probablemente diría que no, y no le faltarían razones para opinar así. Alguien procedente de corrientes contemporáneas como las humanidades ambientales anhelaría hallar raíces en otras épocas para trazar una genealogía cultural del animalismo. Ese es uno de los propósitos de mi obra y de este blog. Ahora bien, resulta preciso hilar fino y conviene no extrapolar la mentalidad del presente a los documentos del ayer, ya que las circunstancias sociales, científicas y religiosas son muy diferentes.

Esta distancia no deviene —con todo— insalvable. No por haber transcurrido el tiempo las personas dejamos de contemplar a los animales como símbolos, herramientas, objetos de odio o seres dignos de aprecio. Dicho de otra forma, la esencia ética del animalismo no nace en la era actual; ahí se encuentran Plutarco, Montaigne, Bentham y otros filósofos de renombre para acreditarlo. Pero maticemos: el animalismo como lo concebimos hoy (en calidad de movimiento colectivo con unas reivindicaciones legales concretas, cierto afán proteccionista y una base ideológica reconocible) no emerge hasta el siglo XIX.

Quiero proponerle al lector un viaje que nos llevará a los cimientos de la civilización occidental, de nuestra fe, arte y literatura. Nos desplazaremos a la Antigüedad clásica. Fue en ese periodo cuando se popularizó el cuento (presunta leyenda urbana) de Androcles y el león, que obtuvo una difusión incomparable gracias a las Noches áticas de Aulo Gelio. Más tarde lo recogió Eliano, cuyo gusto por lo maravilloso excedía con creces su escrúpulo como transmisor del conocimiento naturalista. Oigamos la versión que firmó el erudito profesor de retórica, según la traducción de José María Díaz Regañón:

Un tal Androcles, esclavo para su desdicha, se escapó de casa de su amo, senador romano, por haber cometido una fechoría […]. Llegó a Libia y, procurando evitar las ciudades […], se dirigió al desierto. Achicharrado por el mucho y ardiente calor del sol, se sintió contento al refugiarse bajo una cóncava roca, donde descansó. La roca era el cubil de un león.

Pues bien, el león había regresado de su cacería mal tratado por una robusta astilla que lo había atravesado, y, al encontrarse con el joven le dirigió una tierna mirada, empezó a mover la cola, extendía su pata y, de todos los modos posibles le suplicaba que le arrancase la astilla.

El joven al principio retrocedió asustado; pero cuando vio que la fiera se comportaba mansamente y vio la herida de la pata, extrajo de esta lo que estaba causando el dolor y libró al animal de su sufrimiento.

El león, contento con su curación, pagó al joven sus cuidados dispensándole un trato de huésped y amigo y le hacía partícipe de cuanto cazaba. El animal comía los alimentos crudos según la costumbre de los leones, y el joven los cocía. Y disfrutaban de una mesa común, cada uno según su naturaleza.

Durante tres años llevó Androcles este género de vida. Después, habiéndole crecido excesivamente el cabello y aquejado de un fuerte escozor, abandonó al león […]. Después, unos hombres los apresaron cuando caminaba errante y, enterados de a quién pertenecía, lo enviaron atado a su amo.

Este castigó a su esclavo por el daño que le había ocasionado y decidió entregarlo a las fieras para que lo devorasen. Pero sucedió que aquel león libio cayó en poder de unos cazadores y fue dejado suelto en el circo lo mismo que el joven […].

El hombre no reconoció a la fiera, pero esta al instante reconoció al hombre y, moviendo la cola, le mostraba su afecto, al tiempo que, agachando todo su cuerpo, se echaba a sus pies. Al fin, Androcles reconoció a su huésped y, abrazando al león como a un amigo que llega después de una ausencia, lo acogió afectuosamente.

[…] Como es lógico, los espectadores no salían de su asombro, y el ciudadano que ofrecía el espectáculo llamó a Androcles y oyó de sus labios toda la historia. Y el relato corrió por toda la multitud y el pueblo, enterado puntualmente, pidió a gritos que se dejara libres al hombre y al león.

Eliano compiló muchas más fábulas de este jaez en De natura animalium. Nótese que las denomino fábulas, aunque en puridad son anécdotas de verosimilitud cuestionable y, en ocasiones, carentes de moraleja; en otras ocasiones, con una adosada quizá por el propio autor.

No abordaré ahora el hipotético componente maravilloso de estos sucesos. Recuperemos mi interrogante inicial: ¿existía el animalismo en la Antigüedad clásica? Si descomponemos la narración de Androcles veremos que hay:

  1. Afecto entre especies (humano y félido).
  2. Un acto de generosidad (quitar la espina) correspondido.
  3. Una prueba (ficticia o no) de la inteligencia de las bestias. Esto es, vendría a refutar el automatismo cartesiano tantas veces esgrimido para negar la capacidad de sentir de otras criaturas y convertirlas en instrumentos, así como para legitimar abusos en nombre de la economía hogareña, del placer o del progreso.

La clave emocional y moral de la historia (y lo que garantizó su perdurabilidad a través del corpus fabulístico y en múltiples recreaciones medievales y modernas) es la gratitud: las fieras identifican a sus bienhechores y les devuelven el favor. El esquema se repite en otros muchos relatos reunidos por Eliano, pero fue Androcles quien recibió un eco sonoro en la pintura y el mundo del libro.

No es este el espacio adecuado para discutir por qué, aunque ayudan tanto la concisión ejemplar y la simplicidad de la fábula como el simbolismo positivo del león, junto con más factores cuyo desglose reservo para otro lugar.

Este mito demuestra que el amor por los animales no es un invento vigesimonónico, sino algo indisociable de la evolución del hombre. Así lo acreditan nuestros vínculos con el Canis familiaris, una especie que hoy puebla nuestros salones con camitas propias, juguetes, ropa hecha a medida y comida nutritiva diseñada específicamente para ella.

Se me opondrá que la domesticación obedece a una finalidad utilitaria y estoy de acuerdo. ¿Qué duda cabe? Sería ingenuo discurrirlo de otra manera. Aunque sería igualmente poco lúcido creer que no ha habido resquicios de empatía genuinos bajo el yugo del antropocentrismo. Lo que ocurre es que no han cristalizado —por motivos diversos— en un ideal de emancipación hasta hace escasas décadas.

Las semillas ya estaban ahí. Son universales, vetustas y fuertes: la compasión ante el padecimiento ajeno y el deseo —acaso quimérico— de regresar a una etapa primigenia, más feliz y pura, donde todos convivíamos en armonía. La Edad de Oro, el Edén e incluso la poesía bucólica han dibujado paraísos acordes con ese sueño, aunque de eso me ocuparé en otro momento…

Huellas en la tinta

ISSN 3101-5190

Literatura, cine y cómic: diseño y ejecución de un programa docente

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

La flexibilidad es un atributo clave para la docencia. Siempre hay plazos de entrega ajustados, planes de estudio rígidos y requisitos burocráticos que cumplir. Y dentro de este mapa impuesto por las administraciones académicas, profesor y alumnos están llamados a avanzar por el intrincado laberinto de la enseñanza.

Durante mi segundo año impartiendo Cine y literatura en la Universidad de La Rioja, tuve la inmensa fortuna de que mi compañero me ofreciese revisar algunos aspectos del programa para adecuarlos al perfil de la promoción de lengua y literatura española (en su tercer año). Obré en gran medida conforme a mi criterio, apoyándome en unas pautas comunes mínimas y agradecido por la confianza depositada en mí.

Después de haberlo reflexionado unos días, tomé como ejemplo la propuesta de mi colega y estas fueron las modificaciones que introduje:

El Grupo Reducido del Grado en Lengua y Literatura Hispánica realiza prácticas específicas EN ESPAÑOL, según el siguiente programa:
    1. Introducción al marco comparativo y analítico que será usado en el ‘Grupo Reducido’: Capítulo 5 de El arte de la adaptación, de Linda Seger.
    2. Análisis de:
        “Miserere” (1862), de Gustavo Adolfo Bécquer.
        Miserere (2014), corto animado dirigido por Mariano Serrano Hervás.
    3. La importancia de la adaptación.
        Comparación entre el cuento de Gustavo Adolfo Bécquer y el corto de Mariano Serrano Hervás.
        Comparación de los ejemplos anteriores con el cómic de Carlos Giménez (1971).
    4. Análisis de una película adaptada desde:
        Un cómic: el caso de Capitán Trueno y el Santo Grial (2011).
        Una obra teatral: el caso de La venganza de don Mendo (1918).

Para conseguir el aprobado en esta parte de la asignatura debían compulsar un clásico de la filmografía española —La lengua de las mariposas (1999)— con su guion y con los cuentos de Manuel Rivas en los que está inspirado. Una elección canónica y muy eficaz desde un punto de vista pedagógico, por cuanto vale para reflexionar sobre modelos educativos como el de la Institución Libre de Enseñanza y sobre el papel de autoridades, ciudadanos y docentes en una época fundamental del pasado de nuestro país.

No entraré a comparar las diferencias de mi propuesta con la del docente que dio el curso otros años (un especialista muy respetado en esta casa). Justificaré mi enfoque y su alineación con la materia, para que otros educadores de esta área o de otras vecinas puedan comprender la esencia de mi aportación.

En Cine y literatura se dedica un espacio modesto al cómic y al cine de animación. Tiene sentido. No obstante, entre amplios sectores los “dibujos animados” aún se consideran películas de segunda categoría dirigidas a un público infantil. No ameritarían la misma atención ni poseerían la calidad que las que están protagonizadas por actores de carne y hueso. Cualquiera que haya visto anime o cintas como Unicorn Wars (véase mi entrada al respecto) sabe que este dictamen resulta apresurado e injusto. El interés por estos productos mediáticos va —de hecho— en aumento. Para muestra, un botón: una de las actividades evaluables consiste en cotejar un cómic con su reelaboración audiovisual; y en mi asignatura de Historia del cine varios estudiantes han escogido trabajar con obras de Disney y con animación japonesa.

Antes de continuar, agradezco que mi compañero —más experimentado que yo— me permitiera ensayar esta línea. En ella radica mi contribución más personal al currículo formativo de la Universidad de La Rioja. Estos ejercicios no habrían nacido sin una buena predisposición ni si, en lugar de guiarme por mis intuiciones, hubiese decidido conformarme con lo ya establecido por el docente que ocupó antes mi puesto. Esta flexibilidad me ayudó a sentirme más cómodo durante las clases, lo cual redunda en beneficio de los educandos, que perciben cuando su tutor disfruta en el aula.

De vuelta al primer punto del esquema, el capítulo de Seger echa los cimientos que sirven como base para las labores posteriores de análisis. En dos sesiones alcancé a explicar su terminología y a comentar sus recomendaciones, emanadas de su praxis como guionista.

Como me advirtió mi colega, la obra anda ayuna de teoría cinematográfica o narrativa stricto sensu: resulta —antes bien— una compilación ordenada de sugerencias de alto valor práctico. No me supuso un grave problema: los marcos demasiado restringidos devienen a la larga corsés para el pensamiento. Me importa más que el alumnado sepa indagar en los “porqués” de las decisiones de adaptación, no tanto que reconozcan todas las técnicas o que hagan inventarios exhaustivos de cambios microscópicos sin razonarlos y entretejerlos en una tesis de mayor calado. Para eso sirven, asimismo, los prototipos de estos epígrafes: para que aprendan con referencias sólidas, orientados por mi voz y mis preguntas, con arreglo a la metodología docente que ya desglosé en otro sitio.

El segundo y tercer bloque parten de las mismas premisas, así que los abordo conjuntamente. La siguiente operación lógica consistía en escoger un material para que el estudiantado aplicase las herramientas que acababa de inculcarles. Aunque en Internet prolifera lo anglosajón, para un grado como el de lengua y literatura española parecía aconsejable enfocarse en objetos enraizados en nuestro patrimonio cultural. Averigüé que el cuento de Bécquer “El miserere” había sido recreado en formato de tebeo durante los años setenta y que hace apenas una década lo habían transformado en un cortometraje. Ese descubrimiento, sumado a mi afinidad por la centuria decimonónica, reforzó mi determinación.

No resumo aquí la pieza del poeta romántico por haber sido ya muy divulgada. Sí haré hincapié en los elementos que recalqué durante mi clase.

El cómic de Carlos Giménez solo ocupa cinco páginas, mientras que la extensión del relato original resulta muy superior. Dentro de márgenes tan comprimidos, los ajustes se vuelven imprescindibles. He aquí la batería de interrogantes que lancé al alumnado:

1. ¿Por qué la amplitud del texto ha cambiado?

La respuesta exige matices: las obras decimonónicas son mucho más densas que los cómics novecentistas. Lo que funcionaba para un destinatario concreto en cierto periodo pierde su propósito cuando el género, la sociedad y sus receptores mutan. De ahí el “adelgazamiento”.

2. ¿Qué se ha perdido?

Sobre todo, se renuncia al aparato descriptivo para dotar de mayor peso a las conversaciones. En parte porque las imágenes ya proveen la información que el autor debe suministrar con palabras: una característica inherente a la novela gráfica y a lo audiovisual.

Tampoco se alude al incidente que provocó la muerte de los monjes para no alargar excesivamente los diálogos. Además, algunas escenas difieren: los murciélagos son un suplemento de Giménez; Bécquer coloca lagartinas en el monasterio en ruinas.

De este último dato surgió una pregunta cuya contestación tampoco es fácil, pero que abre puertas a los debates sobre la necesidad de ahormar las adaptaciones para que se antojen más comprensibles desde un contexto hodierno, sobre las potenciales “traiciones” a la voluntad de su artífice, así como la duda de si tales alteraciones son legítimas para garantizar su inteligibilidad y comercialidad hoy.

3. ¿Por qué cambia la fauna?

Los quirópteros se asocian a Drácula y al cine de horror desde el siglo XX, pero Bécquer no tenía a su disposición tales moldes cognitivos cuando urdió “El Miserere” (ya que, por entonces, no existían). El efecto dista de ser idéntico: los pequeños reptiles transmiten abandono; los murciélagos potencian el sentimiento de terror.

4. ¿Por qué no figuran ángeles?

Giménez no convoca al séquito de ángeles: se centra en el rostro de desesperación del romero y en una retahíla de notas musicales colgantes, que saltan de una viñeta a otra en patrones curvilíneos e irregulares: una ruptura de las convenciones comiqueras que connota otra —mucho más profunda— de la cordura del protagonista.

5. Desde una óptica narrativa, ¿cambia algo más?

Otra disimilitud la hallaremos en el punto de vista: el tebeo asume un narrador omnisciente por razones pragmáticas. En la obra de Bécquer, la historia del peregrino está enmarcada en la de un narrador que desentierra su partitura de las enmohecidas baldas de una abadía.

Si el cómic era un exponente paradigmático del procedimiento de “condensación” (como lo denomina Seger), el corto de Serrano Hervás adquiere mayor atractivo porque expande el material bécqueriano y acomete una actualización semejante en espíritu a la de Giménez. La primera pregunta cae, por tanto, de maduro:

1. ¿Cuál es el añadido más destacable de este cortometraje?

En función del plano que contemplemos la respuesta variará. En cualquier caso, una de las adiciones más reseñables tiene que ver con el sonido: al fin podemos oír el célebre miserere, así como otros temas que acompañan el relato.

2. ¿Qué cambia, desde un punto de vista narrativo?

Una vez más, se ha producido un reencuadre en la perspectiva: ahora es el músico quien cuenta su vida, un narrador que se corresponde con la voz en off, aunque no con lo que devela la cámara, a cargo de otro narrador de un nivel más elevado que el suyo.

El resultado de esta combinación de ingredientes audiovisuales es una pieza que ataca todos los frentes (la vista, el oído, el cerebro) y que resulta de lo más persuasiva.

3. ¿Qué se ha incorporado a la historia?

El testimonio del peregrino ha sido enriquecido sustancialmente: aunque de palabra apunta ideas muy vagas —no desea compartir detalles demasiado específicos de un pasado del que se arrepiente—, la animación descubre sus pecados: orgías, esclavitud, dominación sexual, codicia, banquetes, vejaciones de diversa índole… El culmen habría sido la venta de sus hijas.

Pretendía que ahondasen en el retrato del músico, que se planteasen lo siguiente: ¿qué aporta a su caracterización esta lista de delitos? Define mejor sus contornos morales, otorga más credibilidad a su búsqueda de penitencia e, incluso, es susceptible de concitar una pizca de empatía.

4. ¿Cuál es el efecto de las alteraciones de la trama en el ritmo de la narración?

Aquí el relato acelera la marcha: las transiciones son rápidas y se evita incurrir en lo farragoso. Lo visual sustituye —a veces— al discurso verbal, alternando oportunamente ambos registros para soslayar la monotonía. La traducción audiovisual ha obtenido una esbeltez indispensable para el cine de animación en los tiempos que corren.

Lo que se ahorra, se gana en otros apartados: verbigracia, en el incremento del trasfondo del castillo y los monjes. Los segundos son retratados como avariciosos, igual que el personaje principal, espejado en ellos; en Bécquer no presentan tachas evidentes (imputaciones como esas habrían supuesto una osadía). La cámara agrega —asimismo— un castigo para el hijo rebelde que refuerza el carácter moralizante de la historia.

5. ¿Qué aporta el elemento visual?

Serrano Hervás juega artísticamente con las técnicas de animación y con los filtros: sepia, para el pasado del monasterio, una convención vinculada a las fotografías viejas y al recuerdo; en blanco y negro, estática y con abundantes claroscuros para las memorias del romero… Todo eso comunica, conecta con tradiciones visuales pretéritas que añaden capas de espesor semiótico a la obra.

La aparición de los monjes asimismo resulta espectacular: emergen como masas de lodo verde viscoso y reptante, con una luna sanguinolenta de fondo; piezas todas ausentes en Bécquer. Todo ello insiste en la condición sobrenatural y terrorífica del corto. Y, de nuevo, el coro angelical queda omitido, porque lo que en el siglo diecinueve habría estremecido al lector, ahora confundiría o haría estallar en carcajadas al espectador, más acostumbrado a enternecerse ante querubines y ángeles que a sobrecogerse delante de las esculturas y frescos de las iglesias.

Hablaba arriba sobre la flexibilidad. No hubo margen para ejecutar el programa completo, así que no pudimos examinar ni El Capitán Trueno y el Santo Grial (2011) ni La venganza de don Mendo. La segunda la proyecté en el aula el año anterior bajo un designio distinto: localizar las herencias teatrales y leer su intencionalidad paródica. Salí, con todo, satisfecho y —a la luz de las calificaciones de mis estudiantes— convencido de que aquellas sesiones habían generado sabrosos frutos.

Lo reza el refrán: “quien mucho abarca, poco aprieta”. Mi experiencia educativa, así como el recorrido aquí esbozado, lo acreditan.

Como colofón del artículo y de esta serie docente, la flexibilidad se revela como uno de los pilares de mi filosofía pedagógica: flexibilidad de materiales (cine, literatura, música, pintura, etc.), de métodos y de itinerarios posibles. Desde este ángulo de visión, la clase constituye no solo el púlpito desde el que declama el maestro, sino un laboratorio donde la docencia se refina a diario gracias al esfuerzo colectivo de quienes participan en ella.

Bibliografía recomendada

Bécquer, Gustavo Adolfo (1862): “El miserere”. El Contemporáneo.

Cuerda, José Luis (1999): La lengua de las mariposas. España: Sogecine.

Giménez, Carlos (1971): “El miserere”. Trinca, 8.

Hutcheon, Linda (2006): A Theory of Adaptation. Nueva York / Londres: Routledge.

Rivas, Manuel (1995): ¿Qué me quieres, amor? Madrid: Alfaguara.

Seger, Linda (2021): El arte de la adaptación. Cómo convertir hechos y ficciones en películas. Madrid: Rialp.

Serrano Hervás, Mario (2012): Miserere. Madrid: ESDIP Animation Studio.

Stam, Robert (2000): “Beyond Fidelity: The Dialogics of Adaptation”. En Naremore, James (coord.). Film Adaptation. Nuevo Brunswick / Nueva Jersey: Rutgers University Press, pp. 54-76.

Huellas en la tinta

ISSN 3101-5190

Desmontando la Navidad: material docente para repensar la cultura festiva

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

Animado por el éxito de la clase de Halloween, decidí realizar una última sesión tematizada en la Navidad para clausurar mi asignatura de Historia del cine, una vez impartido el temario. Tuve —además— la fortuna de contar con varios estudiantes de Cine y literatura, otra asignatura del mismo grado de lengua y literatura españolas.

En vista del cúmulo de comentarios positivos que había recibido en las encuestas, era consciente de que el listón estaba alto: debía presentar un bloque de contenido situado en el mismo escalón que el de Halloween y seguir sosteniendo una óptica comparatista. La conceptualización de esta propuesta fue fatigosa, no exenta de tropiezos y vaivenes. Barajé dos rutas: un sendero folclórico (por ejemplo, los elfos del taller de Papá Noel, que entroncan con la parentela duendesca europea) o emprender una lectura del fin de año seleccionando algunos de sus ingredientes —el Belén, los villancicos— y destilándolos en un compuesto más arriesgado, igualmente multimodal, aunque algo menos literario que el de la otra vez.

Me decanté por esta última alternativa. El acierto del itinerario deberá juzgarlo el lector. Mis intenciones no han cambiado: aderezar la educación con las sales del entretenimiento (el ya nombrado edutainment) y aprovechar las fiestas para revisar algunos hitos de la literatura y del cine, con incursiones puntuales al arte y la música. Con mínimos ajustes —recortando y ensanchando los segmentos que interesen a cada docente— esta travesía servirá a otras titulaciones universitarias fuera del ámbito de la filología. El extenso árbol de las humanidades y las didácticas quizá halle aquí dulces frutos de su conveniencia.

Cumple, ahora bien, hacer la misma precisión que en mi otra entrada: no se trata de una clase que se amolde al currículo de ningún grado específico. Por consiguiente, encontrará acomodo en la medida en que el tutor sepa jugar con el bagaje que manejo y hacerlo redundar en su beneficio.

En otra pieza insistí en mi metodología docente, fundamentada en comentarios de texto (o imagen, vídeo, etc.) dinámicos y de libre participación, advertí al profesor de las complejidades inherentes a una sesión interdisciplinar y justifiqué la importancia (y la oportunidad) de integrar lo coyuntural y lo lúdico en el aula más allá de barnices superficiales. Ahora quiero centrarme en dos términos cruciales para la teoría que estoy pergeñando, de plena aplicación a este recorrido: la lectura “a contrapelo” y la “pedagogía de la incomodidad”.

Interpretar un texto “a contrapelo” no equivale automáticamente a dotarlo de un sentido contrario al que parece significar (eso constituiría, más bien, una hermenéutica del “remo a contracorriente”). Se asemeja a la búsqueda paciente de un cerdo trufero: hay que plantearle preguntas atípicas, procedentes de otras disciplinas, cuestionar su sentido literal y el profundo, revolverlo y extraer de él diversas opciones analíticas. No implica distorsionarlo ni tampoco negar lo obvio; consiste en salirse de marcos preestablecidos para dar con intuiciones y enlaces no explícitos.

Las implicaciones de este proceso exceden la práctica docente, pero aquí me enfocaré exclusivamente en sus virtudes educativas.

La “pedagogía de la incomodidad” es la filosofía que cristaliza de un modo de trabajar que rehúye la firmeza de lo ya fijado para lanzarse a territorios pantanosos, que no confía en dogmas ni en “verdades” aparentemente tranquilizadoras y que acepta el disenso —y procura convivir con él— siempre que esté bien argumentado. En otras palabras, no pretende crear escuela, ni adiestrar a huestes de clones ideológicos, sino abrir todas las puertas y posibilidades intelectuales para que quien lo desee las transite por su cuenta. Una fantasía romántica —quizá— que cabe diferenciar del inconformismo contestatario y del uso ácido de imágenes, mensajes o vídeos para producir impacto: estrategias de marketing cuya exhibición en el aula debe ser meditada cuidadosamente.

La incomodidad que se persigue es solo mental. Su propósito radica en desacoplar esquemas y desmontar prejuicios arraigados (de ahí el título de este material). Lo extraño, lo desusado, lo que sortea clichés y cae fuera del mainstream es la esencia de esta forma de enseñar. Yo no quiero que mis estudiantes se limiten a asimilar contenidos, quiero que los evalúen mientras aprenden y que desarrollen un pensamiento crítico, relacional y creativo: ingredientes clave de la mejor investigación científica.

Con estos cimientos bien asentados, paso a desglosar la arquitectura de mi sesión de Navidad, cuya duración se extiende de nuevo a dos horas:

1. Recurrí otra vez al canal de Youtube Destripando la Historia para inaugurar la clase con su vídeo sobre El origen de la Navidad, que indaga en su conexión con la Saturnalia y con las festividades paganas del solsticio del invierno. Se trata de un documento conciso, repleto —como viene siendo habitual— de guiños a la cultura pop. Funciona, no obstante, como un anzuelo eficaz para las juventudes merced a una combinación única de elementos entretenidos y pedagógicos.

Acto seguido, aproveché el puente hacia el cristianismo tendido por Pascu y Rodri para penetrar en un componente clásico de la iconología navideña: el belenismo. Ahí emerge la vinculación con los géneros teatrales, pues —al parecer— el primer belén viviente fue concebido por Francisco de Asís como un instrumento de difusión religiosa. Además de exponer el fresco de Giotto di Bondone (La Natividad, c. 1310), sondeé a los estudiantes para despertar recuerdos de la construcción de estos nacimientos en sus hogares. Partiendo de mi encuadre comparatista, les propuse analizar la imagen y comparar la representación de la fauna del pesebre con la que habita la poesía pastoril, de largo trayecto histórico y honda raigambre grecolatina.

Añadí el cuadro de Brueghel el Viejo, Cazadores en la nieve (1565), para contrapesar la visión idealizada de esta fiesta, que pone en suspenso la dura realidad del frío, la enfermedad y las penurias económicas durante el invierno.

A efectos de la historia del cine, tampoco desperdicié la oportunidad de proyectar escenas de la comedia ¡Se armó el Belén! (1970), del apologista de Franco Sáenz de Heredia. Reparamos en la caracterización del cura —Paco Martínez Soria— en esta pieza de modesto valor cinematográfico: un hombre bueno, antagonizado por un grupo de ateos criminales, que organiza un belén viviente para atraer parroquianos.

2. Superado este tramo, se me ocurrió sorprender al aula con un descubrimiento insólito: el primer villancico navideño castellano, “Bien vengades, pastores”, fechado en el siglo XV. Ejecuté la versión de Capella de Ministrers (2002) y pedí que rastreasen motivos, frases o conceptos repetidos en canciones actuales. Mis estudiantes estuvieron a la altura del reto e identificaron sus resonancias con la letra del villancico “Pastores venid, pastores llegad”. Quedaría, por consiguiente, flotando en sus memorias la idea de que muchas formas musicales contemporáneas remontan sus linajes a pasados más o menos cercanos, de que existen nexos cronológicos entre la cultura del ayer y la de hoy, aunque no experimentemos la fe de igual manera.

Este viaje contemplaba —también— tradiciones de ascendencia pagana como el leño de Yule, cuyos paralelismos con el tío de Nadal catalán y aragonés resultan asombrosos. Atiné al interrogarles sobre otras costumbres del mismo jaez y un alumno evocó al Olentzero, como era de esperar dada la proximidad geográfica de La Rioja con Navarra y el País Vasco.

3. Llegamos al corte divisorio de la sesión. Sin abandonar el folclore, invertí la segunda hora de clase en desgranar un conjunto de personajes que denominé “arruinanavidades”.

Arranqué, por supuesto, con Ebenezer Scrooge de A Christmas Carol (1843), actor emblemático de esta tendencia. Dado que el cuento —por lo divulgado que está— no necesita explicación, viré hacia los albores del cinematógrafo y desplegué ante sus ojos Scrooge, or Marley’s Ghost, una de las primeras recreaciones fílmicas de la novela de Dickens. En ella apreciamos trucos de montaje (superposiciones, stop trick, etcétera) que se estudian en el programa de la asignatura y que sirvieron como refresco teórico.

La siguiente parada es de carácter literario y se encuentra emparentada con la anterior: Cómo el Grinch robó la Navidad (1957). Aquí no cité textos, sino que revelé las ilustraciones de su autor, el caricaturista Theodor Seuss. Y no iba a olvidarme de recalar en su adaptación al celuloide de 2001, en la cual el papel del Grinch recae en el carismático Jim Carrey. Aquí conviene detenerse para que el alumnado reflexione sobre los desprecios del Grinch y de Scrooge hacia la Navidad, desacreditados por una moraleja que insiste en el candor de la efeméride y en “redimir” (es decir, convertir ideológicamente) a sus adversarios acérrimos.

4. Puestos a trazar genealogías, el paso lógico tras el Grinch era Pesadilla antes de Navidad (1993), una obra maestra del stop motion donde pescamos más alusiones al expresionismo alemán (tan querido por Burton).

No deseo demorarme aquí. La clase se avecina a su conclusión y toca cerrarla con dos antagonistas que han gozado de amplia fama mediática: Krampus y los gremlins.

El primero proviene del folclore alpino y se ha internacionalizado en tiempos recientes como contrapartida de Papá Noel, gracias a películas como la que fue estrenada en 2015 por Universal Pictures. Se engarza con una propensión flamante hacia el género folk-horror, al que pertenecen La bruja (2015) y Lamb (2021), entre otros títulos. El tráiler vale para discutir la explotación comercial de las fiestas. En cuanto a las imágenes incluidas en el PowerPoint, cumplen otra función: subrayar su oposición a Santa Claus. Invité a los estudiantes a reconocer en las cadenas, cuernos y pata de cabra (atributos demoníacos) un mecanismo de cristianización que —desde las estampas decimonónicas— modifica, elimina o suplanta la huella de las creencias autóctonas.

5. Los Gremlins (1984) rematan este epígrafe con una saludable dosis de irreverencia. Herederos de los duendes domésticos (de la misma progenie que los jugueteros de Papá Noel), los testimonios de los aviadores de la Segunda Guerra Mundial los responsabilizaban de las averías de sus máquinas. Hizo falta que Joe Dante vertiese este mito en la coctelera junto con la leyenda urbana de las mascotas anómalas venidas de países exóticos y que agregase la Navidad a la mezcla para dar a luz una sátira sabrosa, cuya problematización del capitalismo festivo continúa siendo vigente.

Por eso reproduje ante mis alumnos el villancico que entonan los gremlins: una parodia (de las que tanto abundan en la cinta) que me permitía conducirlos por los senderos corrosivos que acabo de iluminar.

No sobró espacio para el debate. Mis encuestas reflejan —eso sí— que los asistentes quedaron complacidos con esta nueva sesión, que puso un broche de oro a la asignatura antes de los exámenes.

Este modelo de clase es susceptible de ser mejorado en el futuro. Sería, incluso, viable trazar la historia de las brujas (para Halloween) o la de los duendes de Santa Claus (en Navidad), entre otras muchas posibilidades, como adentrarse en San Valentín o en la Pascua o bajo el impulso del fragante viento primaveral. Acaso esta iniciativa inspire a otros para que caminen por la misma senda. Quizá lo haga yo más adelante si las circunstancias demuestran ser propicias.

En cualquier caso, este texto pretende ser mi regalo navideño al docente que elija replicar la experiencia.

Bibliografía recomendada

Cátedra García, Pedro Manuel (2000): “Liturgia, poesía y la renovación del teatro medieval”.  En Sevilla Arroyo, Florencio y Alar Ezquerra, Carlos (coords.). Actas del XIII Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas. Vol. 1. Barcelona: Castalia, pp. 3-28.

Hijmans, Steven (2003): “Sol Invictus, the Winter Solstice, and the Origins of Christmas”. Mouseion, 3, pp. 377-398.

Huerta Floriano, Miguel Ángel (2012): “La creación de discurso ideológico en el cine popular del tardofranquismo (1966-1975): el ‘ciclo Paco Martínez Soria’”. Comunicación y sociedad, 25, 1, pp. 289-311.

Kress, Gunther R. (2009): Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Reino Unido: Routledge.

Gómez Muntané, María del Carmen (coord.) (2009): Historia de la música en España e Hispanoamérica. Vol. 2. México: Fondo de Cultura Económica.

Mayer, Richard E. (2020): Multimedia Learning. Third Edition. Santa Bárbara: University of California.

Ministerio de Cultura y Deporte (2022): El Belenismo en España. Madrid: Ministerio de Cultura y Deporte / Instituto del Patrimonio Cultural de España.

Scovell, Adam (2017): Folk Horror: Hours Dreadful and Things Strange. Inglaterra: Liverpool University Press.

The New London Group (1996): “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”. Harvard Educational Review, 66, 1, pp. 60-92.

Zembylas, Michalinos (2015): “’Pedagogy of Discomfort’” and its Ethical Implications: the Tensions of Ethical Violence in Social Justice Education”. Ethics and Education, 10, 2, pp. 163-174.

El PowerPoint con las diapositivas de la clase puede descargarse aquí: https://doi.org/10.5281/zenodo.18741356

Huellas en la tinta

ISSN 3101-5190

Halloween y los tópicos mortuorios: itinerario formativo para trasladar al aula

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

En una entrada anterior rumiaba sobre los difíciles arranques tras las vacaciones. No obstante, estoy convencido de que un profesor habilidoso es capaz de transformar las fiestas en una oportunidad no solo para acrecentar los conocimientos de sus asignaturas, sino también para reflexionar dentro de marcos cognoscitivos más amplios. Lo que denominaríamos “pensamiento relacional y crítico”.

La mejor manera de conseguirlo es predicando con el ejemplo. Mejoraríamos significativamente en nuestra labor si imitásemos algunas de las estrategias del mundo publicitario. En concreto, me refiero al talento para lanzar anzuelos que nuestro público (el alumnado) muerda y así animarlo a adquirir —bajo la promesa de estar deglutiendo miel— una sustancia no tan sabrosa, pero más enriquecedora para el cerebro. Por eso, mientras ordenaba mis ideas en uno de mis viajes en autobús, tuve la intuición de que se podía extraer gran rendimiento intelectual de festividades como Halloween o Navidad inspirándome en el concepto del edutainment (“eduentretenimiento”), tan afín a mis preferencias pedagógicas. De este modo, el estudiantado quedaría satisfecho y obtendría un necesitado respiro bien encajado entre lecciones magistrales y entregas de trabajos urgentes. También me facilitaría a mí explorar una enseñanza humanística transversal que abarca la literatura comparada, el cine, la historia del arte, la musicología, así como las literaturas medieval y áurea; muy exportable, asimismo, a didáctica.

Ahí radica la clave de mi propuesta. El elemento lúdico que se desprende de ella y su atractivo hodierno (¿qué veinteañero no celebra Halloween?) no opacan el esfuerzo que entraña su despliegue, la oportunidad de la maniobra y su potencial desautomatizador. Más allá de capitalizar en lo cosmético el hechizo que ejerce Halloween en las juventudes, se trata también de descubrir las profundas raíces culturales del fenómeno y de introducir lecturas críticas que obliguen a replanteárselo.

Por lo demás, esta iniciativa reclama a un maestro dispuesto a adentrarse —aunque sea tímidamente— en las caudalosas aguas interdisciplinares. Existe, ahora bien, la posibilidad de que cada uno adapte este molde a sus necesidades en el aula. Lo que ofrezco aquí es una invitación para que quien quiera transite parte o la totalidad de la ruta, dependiendo de sus inclinaciones e intereses.

Impartí esta sesión tematizada en Halloween en mis cursos de Cine y literatura e Historia del cine (del tercer y cuarto año, respectivamente, del grado de lengua y literatura españolas). Para ello, dirigí mi mirada a las danzas macabras, de largo recorrido entre la Edad Media y la Modernidad. Tras haber recabado testimonios y ramificaciones en distintas épocas, los hilvané en un discurso multimodal sujeto por un entramado de tópicos literarios. Mis objetivos eran tres:

  1. Acreditar la perennidad de lugares comunes como el memento mori o el “mundo al revés”, de vitalidad inmarcesible en las poesías medieval y áurea. Asimismo, quería revelar que en etapas recientes surgen recreaciones más o menos libres de estos motivos y analizar su evolución.
  2. Conectar la literatura con el arte, la historia, el cine y la cultura pop. Demostrar que los saberes que se inculcan en las titulaciones informan productos contemporáneos de Internet, los videojuegos, las plataformas de streaming, las redes sociales y la música. Ello con la intención de activar esquemas previos —no vinculados al currículo oficial— que enlacen lo académico con las experiencias de ocio.
  3. Como indiqué arriba, construir un pequeño oasis para refrescarse de la monotonía del curso: un homenaje a una efeméride que rompiera las expectativas de los educandos e instigase su curiosidad dentro de lo que debe ser un programa estructurado y previsible.

Mi metodología docente es dinámica y espeja el comentario de textos filológico: la clase avanza a través de una sucesión de imágenes, vídeos y citas que los estudiantes discuten conforme a indicaciones y preguntas preparadas de antemano. Se trata de un modelo con un marcado enfoque competencial y resabios socráticos: el educador guía la exégesis y muestra con ejemplos los contenidos formativos, que irán cristalizando mediante el diálogo colectivo y notas comedidas de contextualización.

Dadas estas prevenciones, he aquí —a grandes rasgos— la arquitectura de la clase que diseñé, cuya duración se extiende a dos horas:

1. Como gancho visual instantáneo, emplacé el vídeo de Destripando la Historia (un canal de divulgación) sobre los orígenes de Halloween. La aproximación de sus autores a la fiesta prioriza el entretenimiento y está trufada de guiños a la cultura pop. El vídeo sienta unas bases mínimas y predispone positivamente el ánimo. Desde mis asignaturas de Historia del cine y Cine y literatura, puede ser empleado para examinar el estilo de dibujo caricaturesco y los contrastes musicales entre sus dos divisiones. También me posibilitaba solicitar a los estudiantes que enumerasen los elementos que ya conocían del trasfondo cultural de Halloween y de sus orígenes paganos.

2. El musical antedicho no constituye un documento académico, con lo cual parecía aconsejable incluir datos antropológicos y comparar Halloween con festividades terruñeras como el Día de Todos los Santos o la Noche de San Juan. Este es un momento idóneo para problematizar la colonización cultural anglosajona: que Estados Unidos nos haya injertado sus modas, la sustitución de eventos nacionales por otros extranjeros, cómo se ha ido llevando a cabo a lo largo del siglo XX y hasta qué punto resulta legítimo. El debate se articularía en torno a más casos concretos suministrados por los propios alumnos.

3. Tras esto me zambullí en la danza macabra, un género teatral nacido durante la Edad Media europea a consecuencia de las oleadas de peste negra. Contribuye a la credibilidad aderezar la explicación oral con miniaturas como las que figuran en las Crónicas de Nuremberg (1493) o las estampas firmadas por Holbein el Joven (1538), cuyo carácter oscila entre lo lúdico y lo macabro.

4. Un jalón memorable dentro de esta travesía es la Dança general de la muerte, el poema castellano más temprano (impreso en el s. XVI) en recoger estas ideas. Esta composición ofrece un enorme aprovechamiento desde las ópticas de la literatura medieval, la retórica y el comparatismo literario. Para empezar, se podría ensayar con ella la fonética medieval: bien a través de la voz del tutor, bien por medio de estudiantes ya instruidos en la materia. A mí me gusta brindar al alumnado la opción de que recite los textos, ya que durante estos años he percibido una carencia notable en sus aptitudes para la exposición oral: no saben gesticular, adónde mirar, cómo modular la voz o cuándo hacer pausas. Entre futuros docentes esta deficiencia se me antoja alarmante.

Al margen de esto, decidí enfocarme en la identificación de tópicos como el omnia mors aequat, que asoma cuando la parca invoca a hombres de diversos estamentos. Lo que hice fue pedir al estudiantado que sacase conclusiones de la lista de oficios que iba nombrando la muerte y que, con base en ello, formulase una conjetura sobre la procedencia social del autor. Ello no descarta otras aproximaciones potenciales: se podría prestar atención a la rima, los versos, el lenguaje…, en función de las metas de cada profesor.

5. Desde aquí la lección se vuelve esencialmente audiovisual. Tras explicar con un divulgado ejemplo manriqueño (Coplas por la muerte de su padre) y con documentación iconográfica el memento mori, reproduje Silly Symphony (1929) de Disney y Skeleton Frolic (1937), de Columbia Pictures. Ambos son modelos para la técnica de mickey mousing (la sincronía entre sonido orquestal y animación, emblemática de la vieja filmografía de Disney). Deseaba que los cotejasen con las danzas macabras primigenias y que verificasen la dilución del memento mori en favor de piezas de un tono festivo —acorde con el destinatario infantil— que trivializan el óbito y soslayan la cuestión de la tanatofobia. Pretendía, así, promover el análisis cultural entre dos manifestaciones de tiempos distantes para que los alumnos especulasen sobre por qué algunos componentes del imaginario fúnebre han desaparecido hoy.

El tema musical Spooky Scary Skeleton funciona como la guinda del pastel: es una evidencia incontrovertible de cómo las modas, ideologías y creencias, sumadas al progreso científico, alteran hasta los moldes poéticos más vetustos.

6. Una noche en el Monte Pelado, tema de Músorgski, parecía un hito indispensable dentro de este viaje. Proyecté la versión de Fantasía (1940), subrayé la presencia del mickey mousing, reseñé la historia de los aquelarres y sugerí interpretaciones carnavalescas con arreglo a las teorías de Bajtín. Había ejecutado antes la magnum opus de Saint-Saëns, lo que me sirvió para comparar melodías, el significado de los instrumentos (e. g., el xilófono como golpeteo de los huesos, un hallazgo del francés) y las diferencias en el ritmo, puesto todo ello en vinculación con las escenas que se esbozan.

7. Las siguientes diapositivas abordan algunas de las referencias visuales de Una noche en el Monte Pelado: la estampa de Doré El noveno círculo (1861) y El aquelarre (1797-1798) de Goya. Su protagonista, Chernabog —deidad eslava demonizada por el cristianismo—, me proporcionó un pretexto magnífico para saltar a otro cliché ya no medieval, sino tardomoderno: el del demonio que asalta en sueños al compositor (Tartini) o que pacta con él (Paganini; Robert Johnson en el blues…) para concederle un don filarmónico. Este excurso me permitió hablarles del tritono (diabolus in musica), su sentido histórico, el mito de su prohibición y sus efectos en el oyente. Lo reconocimos —de hecho— dentro de la Danza macabra de Saint-Saëns, mientras desgranábamos otros intervalos sonoros relevantes.

8. Cierra este arco el “mundo al revés”, la impossibilia, ilustrado por unos versos de la primera égloga de Garcilaso. Lo identificamos asimismo en una canción de La novia cadáver (2005) de Tim Burton —trufada de alusiones al expresionismo alemán— y en el tema de Mecano No es serio este cementerio (1986), que esconde un guiño a una pintura de Juan de Valdés Leal (Finis gloriae mundi, 1670-1672). En estas últimas obras cabía atisbar el repertorio completo de tópicos que se ha ido sacando a colación.

Si sobrara hueco, recomendaría clausurar la sesión invitando a los estudiantes a que retomen el rastreo con ejemplos de su cosecha, o encargarles —como actividad adicional— que registren por escrito otros productos similares donde aparezcan estos topoi.

Hechas estas precisiones, lo único que falta es evaluar su rentabilidad didáctica. Una de sus ventajas es que puede acomodarse con facilidad a los designios de profesores del área de historia del cine, literatura medieval o áurea, historia del arte, musicología, etcétera; es decir, que sería posible incrementar la extensión de los puntos que interesen a cada educador o presentarlos de manera aislada. En su formato original exige —eso sí— manejar con cierta solvencia diversas disciplinas.

Respecto de la opinión del estudiantado, tracé unas encuestas para determinar su grado de satisfacción y su deseo de participar en más sesiones de este estilo. Sin adelantar resultados cuyo desglose reservo para otra ocasión, la respuesta fue abrumadoramente positiva, lo cual siempre administra un suplemento de motivación a quien ha actuado como su director de orquesta.

Si lo que se busca —en definitiva— es impartir un conjunto de conocimientos específico, ajustado al milímetro a un programa de estudios, quizá este itinerario no sea de demasiada ayuda. Si se desea despertar en los alumnos inquietudes intelectuales dentro de un encuadre pedagógico de largo alcance, esta propuesta podría dotar de herramientas útiles y suponer un grato desafío a quien la ponga en práctica.

Bibliografía recomendada

Bajtín, Mijaíl (1998): La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento: El contexto de François Rabelais. Madrid: Alianza Editorial.

Ceballos Viró, Álvaro (2020): “El mundo al revés: revisión del concepto y análisis de su operatividad en las prácticas escénicas de los siglos XVII y XVIII”. Hipogrifo, 8, 1, pp. 11-31.

García Navarro, Carmen y López Martínez, Manuel (2021): “Halloween y la diversidad cultural en la Formación Inicial Docente”. Cuestiones Pedagógicas, 1, 3, pp. 154-168.

Kerkhof, Maxim P. A. M. (1995): “Notas sobre las danzas de la muerte”. Dicenda. Estudios de lengua y literatura españolas, 13, pp. 175-200.

Kress, Gunther R. (2009): Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Reino Unido: Routledge.

Mayer, Richard E. (2020): Multimedia Learning. Third Edition. Santa Bárbara: University of California.

Rogers, Nicholas (2002): Halloween. From Pagan Ritual to Party Night. Reino Unido: Oxford University Press.

The New London Group (1996): “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”. Harvard Educational Review, 66, 1, pp. 60-92.

Infantes, Víctor (1997): Las danzas de la muerte: Génesis y desarrollo de un género medieval (siglos XIII–XVII). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

El PowerPoint con las diapositivas de la clase puede descargarse aquí: https://doi.org/10.5281/zenodo.18741309

Huellas en la tinta

ISSN 3101-5190