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Literatura, cine y cómic: diseño y ejecución de un programa docente

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

La flexibilidad es un atributo clave para la docencia. Siempre hay plazos de entrega ajustados, planes de estudio rígidos y requisitos burocráticos que cumplir. Y dentro de este mapa impuesto por las administraciones académicas, profesor y alumnos están llamados a avanzar por el intrincado laberinto de la enseñanza.

Durante mi segundo año impartiendo Cine y literatura en la Universidad de La Rioja, tuve la inmensa fortuna de que mi compañero me ofreciese revisar algunos aspectos del programa para adecuarlos al perfil de la promoción de lengua y literatura española (en su tercer año). Obré en gran medida conforme a mi criterio, apoyándome en unas pautas comunes mínimas y agradecido por la confianza depositada en mí.

Después de haberlo reflexionado unos días, tomé como ejemplo la propuesta de mi colega y estas fueron las modificaciones que introduje:

El Grupo Reducido del Grado en Lengua y Literatura Hispánica realiza prácticas específicas EN ESPAÑOL, según el siguiente programa:
    1. Introducción al marco comparativo y analítico que será usado en el ‘Grupo Reducido’: Capítulo 5 de El arte de la adaptación, de Linda Seger.
    2. Análisis de:
        “Miserere” (1862), de Gustavo Adolfo Bécquer.
        Miserere (2014), corto animado dirigido por Mariano Serrano Hervás.
    3. La importancia de la adaptación.
        Comparación entre el cuento de Gustavo Adolfo Bécquer y el corto de Mariano Serrano Hervás.
        Comparación de los ejemplos anteriores con el cómic de Carlos Giménez (1971).
    4. Análisis de una película adaptada desde:
        Un cómic: el caso de Capitán Trueno y el Santo Grial (2011).
        Una obra teatral: el caso de La venganza de don Mendo (1918).

Para conseguir el aprobado en esta parte de la asignatura debían compulsar un clásico de la filmografía española —La lengua de las mariposas (1999)— con su guion y con los cuentos de Manuel Rivas en los que está inspirado. Una elección canónica y muy eficaz desde un punto de vista pedagógico, por cuanto vale para reflexionar sobre modelos educativos como el de la Institución Libre de Enseñanza y sobre el papel de autoridades, ciudadanos y docentes en una época fundamental del pasado de nuestro país.

No entraré a comparar las diferencias de mi propuesta con la del docente que dio el curso otros años (un especialista muy respetado en esta casa). Justificaré mi enfoque y su alineación con la materia, para que otros educadores de esta área o de otras vecinas puedan comprender la esencia de mi aportación.

En Cine y literatura se dedica un espacio modesto al cómic y al cine de animación. Tiene sentido. No obstante, entre amplios sectores los “dibujos animados” aún se consideran películas de segunda categoría dirigidas a un público infantil. No ameritarían la misma atención ni poseerían la calidad que las que están protagonizadas por actores de carne y hueso. Cualquiera que haya visto anime o cintas como Unicorn Wars (véase mi entrada al respecto) sabe que este dictamen resulta apresurado e injusto. El interés por estos productos mediáticos va —de hecho— en aumento. Para muestra, un botón: una de las actividades evaluables consiste en cotejar un cómic con su reelaboración audiovisual; y en mi asignatura de Historia del cine varios estudiantes han escogido trabajar con obras de Disney y con animación japonesa.

Antes de continuar, agradezco que mi compañero —más experimentado que yo— me permitiera ensayar esta línea. En ella radica mi contribución más personal al currículo formativo de la Universidad de La Rioja. Estos ejercicios no habrían nacido sin una buena predisposición ni si, en lugar de guiarme por mis intuiciones, hubiese decidido conformarme con lo ya establecido por el docente que ocupó antes mi puesto. Esta flexibilidad me ayudó a sentirme más cómodo durante las clases, lo cual redunda en beneficio de los educandos, que perciben cuando su tutor disfruta en el aula.

De vuelta al primer punto del esquema, el capítulo de Seger echa los cimientos que sirven como base para las labores posteriores de análisis. En dos sesiones alcancé a explicar su terminología y a comentar sus recomendaciones, emanadas de su praxis como guionista.

Como me advirtió mi colega, la obra anda ayuna de teoría cinematográfica o narrativa stricto sensu: resulta —antes bien— una compilación ordenada de sugerencias de alto valor práctico. No me supuso un grave problema: los marcos demasiado restringidos devienen a la larga corsés para el pensamiento. Me importa más que el alumnado sepa indagar en los “porqués” de las decisiones de adaptación, no tanto que reconozcan todas las técnicas o que hagan inventarios exhaustivos de cambios microscópicos sin razonarlos y entretejerlos en una tesis de mayor calado. Para eso sirven, asimismo, los prototipos de estos epígrafes: para que aprendan con referencias sólidas, orientados por mi voz y mis preguntas, con arreglo a la metodología docente que ya desglosé en otro sitio.

El segundo y tercer bloque parten de las mismas premisas, así que los abordo conjuntamente. La siguiente operación lógica consistía en escoger un material para que el estudiantado aplicase las herramientas que acababa de inculcarles. Aunque en Internet prolifera lo anglosajón, para un grado como el de lengua y literatura española parecía aconsejable enfocarse en objetos enraizados en nuestro patrimonio cultural. Averigüé que el cuento de Bécquer “El miserere” había sido recreado en formato de tebeo durante los años setenta y que hace apenas una década lo habían transformado en un cortometraje. Ese descubrimiento, sumado a mi afinidad por la centuria decimonónica, reforzó mi determinación.

No resumo aquí la pieza del poeta romántico por haber sido ya muy divulgada. Sí haré hincapié en los elementos que recalqué durante mi clase.

El cómic de Carlos Giménez solo ocupa cinco páginas, mientras que la extensión del relato original resulta muy superior. Dentro de márgenes tan comprimidos, los ajustes se vuelven imprescindibles. He aquí la batería de interrogantes que lancé al alumnado:

1. ¿Por qué la amplitud del texto ha cambiado?

La respuesta exige matices: las obras decimonónicas son mucho más densas que los cómics novecentistas. Lo que funcionaba para un destinatario concreto en cierto periodo pierde su propósito cuando el género, la sociedad y sus receptores mutan. De ahí el “adelgazamiento”.

2. ¿Qué se ha perdido?

Sobre todo, se renuncia al aparato descriptivo para dotar de mayor peso a las conversaciones. En parte porque las imágenes ya proveen la información que el autor debe suministrar con palabras: una característica inherente a la novela gráfica y a lo audiovisual.

Tampoco se alude al incidente que provocó la muerte de los monjes para no alargar excesivamente los diálogos. Además, algunas escenas difieren: los murciélagos son un suplemento de Giménez; Bécquer coloca lagartinas en el monasterio en ruinas.

De este último dato surgió una pregunta cuya contestación tampoco es fácil, pero que abre puertas a los debates sobre la necesidad de ahormar las adaptaciones para que se antojen más comprensibles desde un contexto hodierno, sobre las potenciales “traiciones” a la voluntad de su artífice, así como la duda de si tales alteraciones son legítimas para garantizar su inteligibilidad y comercialidad hoy.

3. ¿Por qué cambia la fauna?

Los quirópteros se asocian a Drácula y al cine de horror desde el siglo XX, pero Bécquer no tenía a su disposición tales moldes cognitivos cuando urdió “El Miserere” (ya que, por entonces, no existían). El efecto dista de ser idéntico: los pequeños reptiles transmiten abandono; los murciélagos potencian el sentimiento de terror.

4. ¿Por qué no figuran ángeles?

Giménez no convoca al séquito de ángeles: se centra en el rostro de desesperación del romero y en una retahíla de notas musicales colgantes, que saltan de una viñeta a otra en patrones curvilíneos e irregulares: una ruptura de las convenciones comiqueras que connota otra —mucho más profunda— de la cordura del protagonista.

5. Desde una óptica narrativa, ¿cambia algo más?

Otra disimilitud la hallaremos en el punto de vista: el tebeo asume un narrador omnisciente por razones pragmáticas. En la obra de Bécquer, la historia del peregrino está enmarcada en la de un narrador que desentierra su partitura de las enmohecidas baldas de una abadía.

Si el cómic era un exponente paradigmático del procedimiento de “condensación” (como lo denomina Seger), el corto de Serrano Hervás adquiere mayor atractivo porque expande el material bécqueriano y acomete una actualización semejante en espíritu a la de Giménez. La primera pregunta cae, por tanto, de maduro:

1. ¿Cuál es el añadido más destacable de este cortometraje?

En función del plano que contemplemos la respuesta variará. En cualquier caso, una de las adiciones más reseñables tiene que ver con el sonido: al fin podemos oír el célebre miserere, así como otros temas que acompañan el relato.

2. ¿Qué cambia, desde un punto de vista narrativo?

Una vez más, se ha producido un reencuadre en la perspectiva: ahora es el músico quien cuenta su vida, un narrador que se corresponde con la voz en off, aunque no con lo que devela la cámara, a cargo de otro narrador de un nivel más elevado que el suyo.

El resultado de esta combinación de ingredientes audiovisuales es una pieza que ataca todos los frentes (la vista, el oído, el cerebro) y que resulta de lo más persuasiva.

3. ¿Qué se ha incorporado a la historia?

El testimonio del peregrino ha sido enriquecido sustancialmente: aunque de palabra apunta ideas muy vagas —no desea compartir detalles demasiado específicos de un pasado del que se arrepiente—, la animación descubre sus pecados: orgías, esclavitud, dominación sexual, codicia, banquetes, vejaciones de diversa índole… El culmen habría sido la venta de sus hijas.

Pretendía que ahondasen en el retrato del músico, que se planteasen lo siguiente: ¿qué aporta a su caracterización esta lista de delitos? Define mejor sus contornos morales, otorga más credibilidad a su búsqueda de penitencia e, incluso, es susceptible de concitar una pizca de empatía.

4. ¿Cuál es el efecto de las alteraciones de la trama en el ritmo de la narración?

Aquí el relato acelera la marcha: las transiciones son rápidas y se evita incurrir en lo farragoso. Lo visual sustituye —a veces— al discurso verbal, alternando oportunamente ambos registros para soslayar la monotonía. La traducción audiovisual ha obtenido una esbeltez indispensable para el cine de animación en los tiempos que corren.

Lo que se ahorra, se gana en otros apartados: verbigracia, en el incremento del trasfondo del castillo y los monjes. Los segundos son retratados como avariciosos, igual que el personaje principal, espejado en ellos; en Bécquer no presentan tachas evidentes (imputaciones como esas habrían supuesto una osadía). La cámara agrega —asimismo— un castigo para el hijo rebelde que refuerza el carácter moralizante de la historia.

5. ¿Qué aporta el elemento visual?

Serrano Hervás juega artísticamente con las técnicas de animación y con los filtros: sepia, para el pasado del monasterio, una convención vinculada a las fotografías viejas y al recuerdo; en blanco y negro, estática y con abundantes claroscuros para las memorias del romero… Todo eso comunica, conecta con tradiciones visuales pretéritas que añaden capas de espesor semiótico a la obra.

La aparición de los monjes asimismo resulta espectacular: emergen como masas de lodo verde viscoso y reptante, con una luna sanguinolenta de fondo; piezas todas ausentes en Bécquer. Todo ello insiste en la condición sobrenatural y terrorífica del corto. Y, de nuevo, el coro angelical queda omitido, porque lo que en el siglo diecinueve habría estremecido al lector, ahora confundiría o haría estallar en carcajadas al espectador, más acostumbrado a enternecerse ante querubines y ángeles que a sobrecogerse delante de las esculturas y frescos de las iglesias.

Hablaba arriba sobre la flexibilidad. No hubo margen para ejecutar el programa completo, así que no pudimos examinar ni El Capitán Trueno y el Santo Grial (2011) ni La venganza de don Mendo. La segunda la proyecté en el aula el año anterior bajo un designio distinto: localizar las herencias teatrales y leer su intencionalidad paródica. Salí, con todo, satisfecho y —a la luz de las calificaciones de mis estudiantes— convencido de que aquellas sesiones habían generado sabrosos frutos.

Lo reza el refrán: “quien mucho abarca, poco aprieta”. Mi experiencia educativa, así como el recorrido aquí esbozado, lo acreditan.

Como colofón del artículo y de esta serie docente, la flexibilidad se revela como uno de los pilares de mi filosofía pedagógica: flexibilidad de materiales (cine, literatura, música, pintura, etc.), de métodos y de itinerarios posibles. Desde este ángulo de visión, la clase constituye no solo el púlpito desde el que declama el maestro, sino un laboratorio donde la docencia se refina a diario gracias al esfuerzo colectivo de quienes participan en ella.

Bibliografía recomendada

Bécquer, Gustavo Adolfo (1862): “El miserere”. El Contemporáneo.

Cuerda, José Luis (1999): La lengua de las mariposas. España: Sogecine.

Giménez, Carlos (1971): “El miserere”. Trinca, 8.

Hutcheon, Linda (2006): A Theory of Adaptation. Nueva York / Londres: Routledge.

Rivas, Manuel (1995): ¿Qué me quieres, amor? Madrid: Alfaguara.

Seger, Linda (2021): El arte de la adaptación. Cómo convertir hechos y ficciones en películas. Madrid: Rialp.

Serrano Hervás, Mario (2012): Miserere. Madrid: ESDIP Animation Studio.

Stam, Robert (2000): “Beyond Fidelity: The Dialogics of Adaptation”. En Naremore, James (coord.). Film Adaptation. Nuevo Brunswick / Nueva Jersey: Rutgers University Press, pp. 54-76.

Huellas en la tinta

ISSN 3101-5190

Desmontando la Navidad: material docente para repensar la cultura festiva

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

Animado por el éxito de la clase de Halloween, decidí realizar una última sesión tematizada en la Navidad para clausurar mi asignatura de Historia del cine, una vez impartido el temario. Tuve —además— la fortuna de contar con varios estudiantes de Cine y literatura, otra asignatura del mismo grado de lengua y literatura españolas.

En vista del cúmulo de comentarios positivos que había recibido en las encuestas, era consciente de que el listón estaba alto: debía presentar un bloque de contenido situado en el mismo escalón que el de Halloween y seguir sosteniendo una óptica comparatista. La conceptualización de esta propuesta fue fatigosa, no exenta de tropiezos y vaivenes. Barajé dos rutas: un sendero folclórico (por ejemplo, los elfos del taller de Papá Noel, que entroncan con la parentela duendesca europea) o emprender una lectura del fin de año seleccionando algunos de sus ingredientes —el Belén, los villancicos— y destilándolos en un compuesto más arriesgado, igualmente multimodal, aunque algo menos literario que el de la otra vez.

Me decanté por esta última alternativa. El acierto del itinerario deberá juzgarlo el lector. Mis intenciones no han cambiado: aderezar la educación con las sales del entretenimiento (el ya nombrado edutainment) y aprovechar las fiestas para revisar algunos hitos de la literatura y del cine, con incursiones puntuales al arte y la música. Con mínimos ajustes —recortando y ensanchando los segmentos que interesen a cada docente— esta travesía servirá a otras titulaciones universitarias fuera del ámbito de la filología. El extenso árbol de las humanidades y las didácticas quizá halle aquí dulces frutos de su conveniencia.

Cumple, ahora bien, hacer la misma precisión que en mi otra entrada: no se trata de una clase que se amolde al currículo de ningún grado específico. Por consiguiente, encontrará acomodo en la medida en que el tutor sepa jugar con el bagaje que manejo y hacerlo redundar en su beneficio.

En otra pieza insistí en mi metodología docente, fundamentada en comentarios de texto (o imagen, vídeo, etc.) dinámicos y de libre participación, advertí al profesor de las complejidades inherentes a una sesión interdisciplinar y justifiqué la importancia (y la oportunidad) de integrar lo coyuntural y lo lúdico en el aula más allá de barnices superficiales. Ahora quiero centrarme en dos términos cruciales para la teoría que estoy pergeñando, de plena aplicación a este recorrido: la lectura “a contrapelo” y la “pedagogía de la incomodidad”.

Interpretar un texto “a contrapelo” no equivale automáticamente a dotarlo de un sentido contrario al que parece significar (eso constituiría, más bien, una hermenéutica del “remo a contracorriente”). Se asemeja a la búsqueda paciente de un cerdo trufero: hay que plantearle preguntas atípicas, procedentes de otras disciplinas, cuestionar su sentido literal y el profundo, revolverlo y extraer de él diversas opciones analíticas. No implica distorsionarlo ni tampoco negar lo obvio; consiste en salirse de marcos preestablecidos para dar con intuiciones y enlaces no explícitos.

Las implicaciones de este proceso exceden la práctica docente, pero aquí me enfocaré exclusivamente en sus virtudes educativas.

La “pedagogía de la incomodidad” es la filosofía que cristaliza de un modo de trabajar que rehúye la firmeza de lo ya fijado para lanzarse a territorios pantanosos, que no confía en dogmas ni en “verdades” aparentemente tranquilizadoras y que acepta el disenso —y procura convivir con él— siempre que esté bien argumentado. En otras palabras, no pretende crear escuela, ni adiestrar a huestes de clones ideológicos, sino abrir todas las puertas y posibilidades intelectuales para que quien lo desee las transite por su cuenta. Una fantasía romántica —quizá— que cabe diferenciar del inconformismo contestatario y del uso ácido de imágenes, mensajes o vídeos para producir impacto: estrategias de marketing cuya exhibición en el aula debe ser meditada cuidadosamente.

La incomodidad que se persigue es solo mental. Su propósito radica en desacoplar esquemas y desmontar prejuicios arraigados (de ahí el título de este material). Lo extraño, lo desusado, lo que sortea clichés y cae fuera del mainstream es la esencia de esta forma de enseñar. Yo no quiero que mis estudiantes se limiten a asimilar contenidos, quiero que los evalúen mientras aprenden y que desarrollen un pensamiento crítico, relacional y creativo: ingredientes clave de la mejor investigación científica.

Con estos cimientos bien asentados, paso a desglosar la arquitectura de mi sesión de Navidad, cuya duración se extiende de nuevo a dos horas:

1. Recurrí otra vez al canal de Youtube Destripando la Historia para inaugurar la clase con su vídeo sobre El origen de la Navidad, que indaga en su conexión con la Saturnalia y con las festividades paganas del solsticio del invierno. Se trata de un documento conciso, repleto —como viene siendo habitual— de guiños a la cultura pop. Funciona, no obstante, como un anzuelo eficaz para las juventudes merced a una combinación única de elementos entretenidos y pedagógicos.

Acto seguido, aproveché el puente hacia el cristianismo tendido por Pascu y Rodri para penetrar en un componente clásico de la iconología navideña: el belenismo. Ahí emerge la vinculación con los géneros teatrales, pues —al parecer— el primer belén viviente fue concebido por Francisco de Asís como un instrumento de difusión religiosa. Además de exponer el fresco de Giotto di Bondone (La Natividad, c. 1310), sondeé a los estudiantes para despertar recuerdos de la construcción de estos nacimientos en sus hogares. Partiendo de mi encuadre comparatista, les propuse analizar la imagen y comparar la representación de la fauna del pesebre con la que habita la poesía pastoril, de largo trayecto histórico y honda raigambre grecolatina.

Añadí el cuadro de Brueghel el Viejo, Cazadores en la nieve (1565), para contrapesar la visión idealizada de esta fiesta, que pone en suspenso la dura realidad del frío, la enfermedad y las penurias económicas durante el invierno.

A efectos de la historia del cine, tampoco desperdicié la oportunidad de proyectar escenas de la comedia ¡Se armó el Belén! (1970), del apologista de Franco Sáenz de Heredia. Reparamos en la caracterización del cura —Paco Martínez Soria— en esta pieza de modesto valor cinematográfico: un hombre bueno, antagonizado por un grupo de ateos criminales, que organiza un belén viviente para atraer parroquianos.

2. Superado este tramo, se me ocurrió sorprender al aula con un descubrimiento insólito: el primer villancico navideño castellano, “Bien vengades, pastores”, fechado en el siglo XV. Ejecuté la versión de Capella de Ministrers (2002) y pedí que rastreasen motivos, frases o conceptos repetidos en canciones actuales. Mis estudiantes estuvieron a la altura del reto e identificaron sus resonancias con la letra del villancico “Pastores venid, pastores llegad”. Quedaría, por consiguiente, flotando en sus memorias la idea de que muchas formas musicales contemporáneas remontan sus linajes a pasados más o menos cercanos, de que existen nexos cronológicos entre la cultura del ayer y la de hoy, aunque no experimentemos la fe de igual manera.

Este viaje contemplaba —también— tradiciones de ascendencia pagana como el leño de Yule, cuyos paralelismos con el tío de Nadal catalán y aragonés resultan asombrosos. Atiné al interrogarles sobre otras costumbres del mismo jaez y un alumno evocó al Olentzero, como era de esperar dada la proximidad geográfica de La Rioja con Navarra y el País Vasco.

3. Llegamos al corte divisorio de la sesión. Sin abandonar el folclore, invertí la segunda hora de clase en desgranar un conjunto de personajes que denominé “arruinanavidades”.

Arranqué, por supuesto, con Ebenezer Scrooge de A Christmas Carol (1843), actor emblemático de esta tendencia. Dado que el cuento —por lo divulgado que está— no necesita explicación, viré hacia los albores del cinematógrafo y desplegué ante sus ojos Scrooge, or Marley’s Ghost, una de las primeras recreaciones fílmicas de la novela de Dickens. En ella apreciamos trucos de montaje (superposiciones, stop trick, etcétera) que se estudian en el programa de la asignatura y que sirvieron como refresco teórico.

La siguiente parada es de carácter literario y se encuentra emparentada con la anterior: Cómo el Grinch robó la Navidad (1957). Aquí no cité textos, sino que revelé las ilustraciones de su autor, el caricaturista Theodor Seuss. Y no iba a olvidarme de recalar en su adaptación al celuloide de 2001, en la cual el papel del Grinch recae en el carismático Jim Carrey. Aquí conviene detenerse para que el alumnado reflexione sobre los desprecios del Grinch y de Scrooge hacia la Navidad, desacreditados por una moraleja que insiste en el candor de la efeméride y en “redimir” (es decir, convertir ideológicamente) a sus adversarios acérrimos.

4. Puestos a trazar genealogías, el paso lógico tras el Grinch era Pesadilla antes de Navidad (1993), una obra maestra del stop motion donde pescamos más alusiones al expresionismo alemán (tan querido por Burton).

No deseo demorarme aquí. La clase se avecina a su conclusión y toca cerrarla con dos antagonistas que han gozado de amplia fama mediática: Krampus y los gremlins.

El primero proviene del folclore alpino y se ha internacionalizado en tiempos recientes como contrapartida de Papá Noel, gracias a películas como la que fue estrenada en 2015 por Universal Pictures. Se engarza con una propensión flamante hacia el género folk-horror, al que pertenecen La bruja (2015) y Lamb (2021), entre otros títulos. El tráiler vale para discutir la explotación comercial de las fiestas. En cuanto a las imágenes incluidas en el PowerPoint, cumplen otra función: subrayar su oposición a Santa Claus. Invité a los estudiantes a reconocer en las cadenas, cuernos y pata de cabra (atributos demoníacos) un mecanismo de cristianización que —desde las estampas decimonónicas— modifica, elimina o suplanta la huella de las creencias autóctonas.

5. Los Gremlins (1984) rematan este epígrafe con una saludable dosis de irreverencia. Herederos de los duendes domésticos (de la misma progenie que los jugueteros de Papá Noel), los testimonios de los aviadores de la Segunda Guerra Mundial los responsabilizaban de las averías de sus máquinas. Hizo falta que Joe Dante vertiese este mito en la coctelera junto con la leyenda urbana de las mascotas anómalas venidas de países exóticos y que agregase la Navidad a la mezcla para dar a luz una sátira sabrosa, cuya problematización del capitalismo festivo continúa siendo vigente.

Por eso reproduje ante mis alumnos el villancico que entonan los gremlins: una parodia (de las que tanto abundan en la cinta) que me permitía conducirlos por los senderos corrosivos que acabo de iluminar.

No sobró espacio para el debate. Mis encuestas reflejan —eso sí— que los asistentes quedaron complacidos con esta nueva sesión, que puso un broche de oro a la asignatura antes de los exámenes.

Este modelo de clase es susceptible de ser mejorado en el futuro. Sería, incluso, viable trazar la historia de las brujas (para Halloween) o la de los duendes de Santa Claus (en Navidad), entre otras muchas posibilidades, como adentrarse en San Valentín o en la Pascua o bajo el impulso del fragante viento primaveral. Acaso esta iniciativa inspire a otros para que caminen por la misma senda. Quizá lo haga yo más adelante si las circunstancias demuestran ser propicias.

En cualquier caso, este texto pretende ser mi regalo navideño al docente que elija replicar la experiencia.

Bibliografía recomendada

Cátedra García, Pedro Manuel (2000): “Liturgia, poesía y la renovación del teatro medieval”.  En Sevilla Arroyo, Florencio y Alar Ezquerra, Carlos (coords.). Actas del XIII Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas. Vol. 1. Barcelona: Castalia, pp. 3-28.

Hijmans, Steven (2003): “Sol Invictus, the Winter Solstice, and the Origins of Christmas”. Mouseion, 3, pp. 377-398.

Huerta Floriano, Miguel Ángel (2012): “La creación de discurso ideológico en el cine popular del tardofranquismo (1966-1975): el ‘ciclo Paco Martínez Soria’”. Comunicación y sociedad, 25, 1, pp. 289-311.

Kress, Gunther R. (2009): Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Reino Unido: Routledge.

Gómez Muntané, María del Carmen (coord.) (2009): Historia de la música en España e Hispanoamérica. Vol. 2. México: Fondo de Cultura Económica.

Mayer, Richard E. (2020): Multimedia Learning. Third Edition. Santa Bárbara: University of California.

Ministerio de Cultura y Deporte (2022): El Belenismo en España. Madrid: Ministerio de Cultura y Deporte / Instituto del Patrimonio Cultural de España.

Scovell, Adam (2017): Folk Horror: Hours Dreadful and Things Strange. Inglaterra: Liverpool University Press.

The New London Group (1996): “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”. Harvard Educational Review, 66, 1, pp. 60-92.

Zembylas, Michalinos (2015): “’Pedagogy of Discomfort’” and its Ethical Implications: the Tensions of Ethical Violence in Social Justice Education”. Ethics and Education, 10, 2, pp. 163-174.

El PowerPoint con las diapositivas de la clase puede descargarse aquí: https://doi.org/10.5281/zenodo.18741356

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Halloween y los tópicos mortuorios: itinerario formativo para trasladar al aula

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

En una entrada anterior rumiaba sobre los difíciles arranques tras las vacaciones. No obstante, estoy convencido de que un profesor habilidoso es capaz de transformar las fiestas en una oportunidad no solo para acrecentar los conocimientos de sus asignaturas, sino también para reflexionar dentro de marcos cognoscitivos más amplios. Lo que denominaríamos “pensamiento relacional y crítico”.

La mejor manera de conseguirlo es predicando con el ejemplo. Mejoraríamos significativamente en nuestra labor si imitásemos algunas de las estrategias del mundo publicitario. En concreto, me refiero al talento para lanzar anzuelos que nuestro público (el alumnado) muerda y así animarlo a adquirir —bajo la promesa de estar deglutiendo miel— una sustancia no tan sabrosa, pero más enriquecedora para el cerebro. Por eso, mientras ordenaba mis ideas en uno de mis viajes en autobús, tuve la intuición de que se podía extraer gran rendimiento intelectual de festividades como Halloween o Navidad inspirándome en el concepto del edutainment (“eduentretenimiento”), tan afín a mis preferencias pedagógicas. De este modo, el estudiantado quedaría satisfecho y obtendría un necesitado respiro bien encajado entre lecciones magistrales y entregas de trabajos urgentes. También me facilitaría a mí explorar una enseñanza humanística transversal que abarca la literatura comparada, el cine, la historia del arte, la musicología, así como las literaturas medieval y áurea; muy exportable, asimismo, a didáctica.

Ahí radica la clave de mi propuesta. El elemento lúdico que se desprende de ella y su atractivo hodierno (¿qué veinteañero no celebra Halloween?) no opacan el esfuerzo que entraña su despliegue, la oportunidad de la maniobra y su potencial desautomatizador. Más allá de capitalizar en lo cosmético el hechizo que ejerce Halloween en las juventudes, se trata también de descubrir las profundas raíces culturales del fenómeno y de introducir lecturas críticas que obliguen a replanteárselo.

Por lo demás, esta iniciativa reclama a un maestro dispuesto a adentrarse —aunque sea tímidamente— en las caudalosas aguas interdisciplinares. Existe, ahora bien, la posibilidad de que cada uno adapte este molde a sus necesidades en el aula. Lo que ofrezco aquí es una invitación para que quien quiera transite parte o la totalidad de la ruta, dependiendo de sus inclinaciones e intereses.

Impartí esta sesión tematizada en Halloween en mis cursos de Cine y literatura e Historia del cine (del tercer y cuarto año, respectivamente, del grado de lengua y literatura españolas). Para ello, dirigí mi mirada a las danzas macabras, de largo recorrido entre la Edad Media y la Modernidad. Tras haber recabado testimonios y ramificaciones en distintas épocas, los hilvané en un discurso multimodal sujeto por un entramado de tópicos literarios. Mis objetivos eran tres:

  1. Acreditar la perennidad de lugares comunes como el memento mori o el “mundo al revés”, de vitalidad inmarcesible en las poesías medieval y áurea. Asimismo, quería revelar que en etapas recientes surgen recreaciones más o menos libres de estos motivos y analizar su evolución.
  2. Conectar la literatura con el arte, la historia, el cine y la cultura pop. Demostrar que los saberes que se inculcan en las titulaciones informan productos contemporáneos de Internet, los videojuegos, las plataformas de streaming, las redes sociales y la música. Ello con la intención de activar esquemas previos —no vinculados al currículo oficial— que enlacen lo académico con las experiencias de ocio.
  3. Como indiqué arriba, construir un pequeño oasis para refrescarse de la monotonía del curso: un homenaje a una efeméride que rompiera las expectativas de los educandos e instigase su curiosidad dentro de lo que debe ser un programa estructurado y previsible.

Mi metodología docente es dinámica y espeja el comentario de textos filológico: la clase avanza a través de una sucesión de imágenes, vídeos y citas que los estudiantes discuten conforme a indicaciones y preguntas preparadas de antemano. Se trata de un modelo con un marcado enfoque competencial y resabios socráticos: el educador guía la exégesis y muestra con ejemplos los contenidos formativos, que irán cristalizando mediante el diálogo colectivo y notas comedidas de contextualización.

Dadas estas prevenciones, he aquí —a grandes rasgos— la arquitectura de la clase que diseñé, cuya duración se extiende a dos horas:

1. Como gancho visual instantáneo, emplacé el vídeo de Destripando la Historia (un canal de divulgación) sobre los orígenes de Halloween. La aproximación de sus autores a la fiesta prioriza el entretenimiento y está trufada de guiños a la cultura pop. El vídeo sienta unas bases mínimas y predispone positivamente el ánimo. Desde mis asignaturas de Historia del cine y Cine y literatura, puede ser empleado para examinar el estilo de dibujo caricaturesco y los contrastes musicales entre sus dos divisiones. También me posibilitaba solicitar a los estudiantes que enumerasen los elementos que ya conocían del trasfondo cultural de Halloween y de sus orígenes paganos.

2. El musical antedicho no constituye un documento académico, con lo cual parecía aconsejable incluir datos antropológicos y comparar Halloween con festividades terruñeras como el Día de Todos los Santos o la Noche de San Juan. Este es un momento idóneo para problematizar la colonización cultural anglosajona: que Estados Unidos nos haya injertado sus modas, la sustitución de eventos nacionales por otros extranjeros, cómo se ha ido llevando a cabo a lo largo del siglo XX y hasta qué punto resulta legítimo. El debate se articularía en torno a más casos concretos suministrados por los propios alumnos.

3. Tras esto me zambullí en la danza macabra, un género teatral nacido durante la Edad Media europea a consecuencia de las oleadas de peste negra. Contribuye a la credibilidad aderezar la explicación oral con miniaturas como las que figuran en las Crónicas de Nuremberg (1493) o las estampas firmadas por Holbein el Joven (1538), cuyo carácter oscila entre lo lúdico y lo macabro.

4. Un jalón memorable dentro de esta travesía es la Dança general de la muerte, el poema castellano más temprano (impreso en el s. XVI) en recoger estas ideas. Esta composición ofrece un enorme aprovechamiento desde las ópticas de la literatura medieval, la retórica y el comparatismo literario. Para empezar, se podría ensayar con ella la fonética medieval: bien a través de la voz del tutor, bien por medio de estudiantes ya instruidos en la materia. A mí me gusta brindar al alumnado la opción de que recite los textos, ya que durante estos años he percibido una carencia notable en sus aptitudes para la exposición oral: no saben gesticular, adónde mirar, cómo modular la voz o cuándo hacer pausas. Entre futuros docentes esta deficiencia se me antoja alarmante.

Al margen de esto, decidí enfocarme en la identificación de tópicos como el omnia mors aequat, que asoma cuando la parca invoca a hombres de diversos estamentos. Lo que hice fue pedir al estudiantado que sacase conclusiones de la lista de oficios que iba nombrando la muerte y que, con base en ello, formulase una conjetura sobre la procedencia social del autor. Ello no descarta otras aproximaciones potenciales: se podría prestar atención a la rima, los versos, el lenguaje…, en función de las metas de cada profesor.

5. Desde aquí la lección se vuelve esencialmente audiovisual. Tras explicar con un divulgado ejemplo manriqueño (Coplas por la muerte de su padre) y con documentación iconográfica el memento mori, reproduje Silly Symphony (1929) de Disney y Skeleton Frolic (1937), de Columbia Pictures. Ambos son modelos para la técnica de mickey mousing (la sincronía entre sonido orquestal y animación, emblemática de la vieja filmografía de Disney). Deseaba que los cotejasen con las danzas macabras primigenias y que verificasen la dilución del memento mori en favor de piezas de un tono festivo —acorde con el destinatario infantil— que trivializan el óbito y soslayan la cuestión de la tanatofobia. Pretendía, así, promover el análisis cultural entre dos manifestaciones de tiempos distantes para que los alumnos especulasen sobre por qué algunos componentes del imaginario fúnebre han desaparecido hoy.

El tema musical Spooky Scary Skeleton funciona como la guinda del pastel: es una evidencia incontrovertible de cómo las modas, ideologías y creencias, sumadas al progreso científico, alteran hasta los moldes poéticos más vetustos.

6. Una noche en el Monte Pelado, tema de Músorgski, parecía un hito indispensable dentro de este viaje. Proyecté la versión de Fantasía (1940), subrayé la presencia del mickey mousing, reseñé la historia de los aquelarres y sugerí interpretaciones carnavalescas con arreglo a las teorías de Bajtín. Había ejecutado antes la magnum opus de Saint-Saëns, lo que me sirvió para comparar melodías, el significado de los instrumentos (e. g., el xilófono como golpeteo de los huesos, un hallazgo del francés) y las diferencias en el ritmo, puesto todo ello en vinculación con las escenas que se esbozan.

7. Las siguientes diapositivas abordan algunas de las referencias visuales de Una noche en el Monte Pelado: la estampa de Doré El noveno círculo (1861) y El aquelarre (1797-1798) de Goya. Su protagonista, Chernabog —deidad eslava demonizada por el cristianismo—, me proporcionó un pretexto magnífico para saltar a otro cliché ya no medieval, sino tardomoderno: el del demonio que asalta en sueños al compositor (Tartini) o que pacta con él (Paganini; Robert Johnson en el blues…) para concederle un don filarmónico. Este excurso me permitió hablarles del tritono (diabolus in musica), su sentido histórico, el mito de su prohibición y sus efectos en el oyente. Lo reconocimos —de hecho— dentro de la Danza macabra de Saint-Saëns, mientras desgranábamos otros intervalos sonoros relevantes.

8. Cierra este arco el “mundo al revés”, la impossibilia, ilustrado por unos versos de la primera égloga de Garcilaso. Lo identificamos asimismo en una canción de La novia cadáver (2005) de Tim Burton —trufada de alusiones al expresionismo alemán— y en el tema de Mecano No es serio este cementerio (1986), que esconde un guiño a una pintura de Juan de Valdés Leal (Finis gloriae mundi, 1670-1672). En estas últimas obras cabía atisbar el repertorio completo de tópicos que se ha ido sacando a colación.

Si sobrara hueco, recomendaría clausurar la sesión invitando a los estudiantes a que retomen el rastreo con ejemplos de su cosecha, o encargarles —como actividad adicional— que registren por escrito otros productos similares donde aparezcan estos topoi.

Hechas estas precisiones, lo único que falta es evaluar su rentabilidad didáctica. Una de sus ventajas es que puede acomodarse con facilidad a los designios de profesores del área de historia del cine, literatura medieval o áurea, historia del arte, musicología, etcétera; es decir, que sería posible incrementar la extensión de los puntos que interesen a cada educador o presentarlos de manera aislada. En su formato original exige —eso sí— manejar con cierta solvencia diversas disciplinas.

Respecto de la opinión del estudiantado, tracé unas encuestas para determinar su grado de satisfacción y su deseo de participar en más sesiones de este estilo. Sin adelantar resultados cuyo desglose reservo para otra ocasión, la respuesta fue abrumadoramente positiva, lo cual siempre administra un suplemento de motivación a quien ha actuado como su director de orquesta.

Si lo que se busca —en definitiva— es impartir un conjunto de conocimientos específico, ajustado al milímetro a un programa de estudios, quizá este itinerario no sea de demasiada ayuda. Si se desea despertar en los alumnos inquietudes intelectuales dentro de un encuadre pedagógico de largo alcance, esta propuesta podría dotar de herramientas útiles y suponer un grato desafío a quien la ponga en práctica.

Bibliografía recomendada

Bajtín, Mijaíl (1998): La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento: El contexto de François Rabelais. Madrid: Alianza Editorial.

Ceballos Viró, Álvaro (2020): “El mundo al revés: revisión del concepto y análisis de su operatividad en las prácticas escénicas de los siglos XVII y XVIII”. Hipogrifo, 8, 1, pp. 11-31.

García Navarro, Carmen y López Martínez, Manuel (2021): “Halloween y la diversidad cultural en la Formación Inicial Docente”. Cuestiones Pedagógicas, 1, 3, pp. 154-168.

Kerkhof, Maxim P. A. M. (1995): “Notas sobre las danzas de la muerte”. Dicenda. Estudios de lengua y literatura españolas, 13, pp. 175-200.

Kress, Gunther R. (2009): Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Reino Unido: Routledge.

Mayer, Richard E. (2020): Multimedia Learning. Third Edition. Santa Bárbara: University of California.

Rogers, Nicholas (2002): Halloween. From Pagan Ritual to Party Night. Reino Unido: Oxford University Press.

The New London Group (1996): “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”. Harvard Educational Review, 66, 1, pp. 60-92.

Infantes, Víctor (1997): Las danzas de la muerte: Génesis y desarrollo de un género medieval (siglos XIII–XVII). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

El PowerPoint con las diapositivas de la clase puede descargarse aquí: https://doi.org/10.5281/zenodo.18741309

Huellas en la tinta

ISSN 3101-5190

Unicorn Wars en el aula: una “antifábula” para repensar la masculinidad, la Biblia y la relación con la naturaleza

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

Los comienzos de curso resultan siempre difíciles tanto para los docentes como para el alumnado. Las vacaciones —con su adormecedora brisa estival— tienden a erosionar conocimientos previos y empujan, a veces, a ambos grupos a un estado de dispersión incompatible con la carga lectiva que los aguarda. Por eso, quizá, este año decidí arrancar mi asignatura de Historia del cine —del último año del grado universitario de lengua y literatura española— con una película contemporánea: para activar la curiosidad de mis estudiantes y demostrarles que la invención del cinematógrafo culmina en obras actuales de hondo calado social.

Otra de mis metas era acreditar la dignidad del cine de animación ante mis pupilos, probar que no se trata exclusivamente de un producto de consumo infantil, desmontando prejuicios arraigados que el maestro habrá sufrido en sus carnes en más de una ocasión: e.g., asociar la LIJ al ámbito femenino o la asunción automática de que toda pieza dirigida a los niños queda huérfana de interés para un público adulto.

Este texto emana de una investigación en curso y se nutre de ella, aunque adquiere un rumbo diferente. De mis hallazgos emerge esta propuesta de lectura de Unicorn Wars (2022), un filme hispanofrancés dirigido por el gallego Alberto Vázquez.

Desarrollaré concisamente mi modus operandi, qué temas toqué en clase, y, asimismo, argumentaré por qué escogí Unicorn Wars y por qué creo que otros formadores de las áreas de cine, literatura, didáctica y literatura comparada harían bien en atesorarla dentro de su caja de herramientas.

Empecemos por lo esencial: Unicorn Wars es una cinta que no agradará a todo el mundo. No deben engañarnos las imágenes de dulces osos de peluche y dóciles unicornios (vinculados, en sus recreaciones hodiernas, a My Little Pony y a otras películas tildadas de pueriles): fue concebida como sátira antibelicista y como alegato contra el fanatismo religioso, la destrucción del ecosistema y los regímenes militares. La considero un ejemplo de manual para explicar lo que denomino una “pedagogía de la incomodidad”: una manera de educar teniendo en cuenta elementos poco canónicos, sin expurgarlos de sus componentes conflictivos o escasamente elegantes, que colocan al lector/espectador ante tesituras amargas no tanto para disparar sus alertas como para que medite sobre ellas.

Examinaré los límites y las virtudes de este sistema en una aportación futura. Por ahora, bastará retener que esa idea funge como el norte que orienta mi iniciativa didáctica.

He aquí el itinerario que llevé a cabo:

  1. Anteriormente, en una sesión introductoria, reproduje y comentamos en el aula un corto que actúa como antecesor de Unicorn Wars: Sangre de unicornio (2013), pergeñado también por Alberto Vázquez (véase al respecto una de las entradas previas en este blog).
  2. En segundo lugar, proyecté el filme. Reservé los últimos minutos de la clase para plantear cuestiones enlazadas con los asuntos que más me interesaban como profesor.
  3. No reparé en que habría sido aconsejable pasarles una encuesta para obtener retroalimentación del ejercicio. Este descuido —que me he encargado de subsanar en actividades posteriores— no invalida, no obstante, la necesidad de escuchar atentamente a los educandos para refinar los materiales de trabajo y adaptarlos a sus inquietudes sin renunciar a los designios formativos fijados por los planes oficiales de cada titulación.

La mirada que aplico circula por los raíles de la ecocrítica, los estudios de animales, las humanidades ambientales, los estudios de género, el feminismo, las nuevas masculinidades y el paradigma poscolonial. Contemplo, eso sí, la posibilidad de explorar otros ángulos en función de las finalidades de cada instructor. En el caso de Unicorn Wars, resultan tanto o más importantes las interpretaciones antibélicas y la búsqueda de alusiones bíblicas cifradas en la trama, lo que abre la puerta a abordajes desde la religión, la política y la sociología. Dichas vías, muy evocadoras y todavía pendientes de ser transitadas, las delego en otros más versados en esas disciplinas. Yo voy a enfocarme en las que he indicado arriba y en las resonancias culturales (veterotestamentarias, esópicas y pastoriles) que laten bajo la urdimbre de la cinta.

Mis pilares analíticos se condensan en el siguiente esquema:

1. Antropomorfismo y violencia

En esta parte convendría discurrir sobre la conexión entre Unicorn Wars y el apólogo clásico, ya insinuada por Vázquez, quien ha calificado su creación como “antifábula” en numerosas entrevistas. Otro punto llamativo es su estética edulcorada, contrapuesta a unos hechos sanguinarios que contrastan visual y argumentalmente con la apariencia “cuca” de los protagonistas.

2. Naturaleza y extractivismo

La vocación ecologista traspasa cada uno de los poros de la obra. De ella se infiere que los osos de peluche encarnan —de un modo distorsionado— los ideales de la civilización occidental: el progreso, el orden y el raciocinio. Frente a ellos se sitúan los unicornios, ligados en el imaginario de Vázquez a la protección de la naturaleza, la pureza y los estilos de vida no tecnologizados. El Bosque Mágico es un escenario en disputa por ambos bandos: la fe de los osos lo trasforma en una suerte de Jerusalén que están obligados a recuperar por imperativo divino, mientras sus oponentes solo quieren impedir su destrucción y, para ello, dan caza sin cuartel a quienes penetran en la arboleda.

3. Religión y sacralización de la guerra

Uno de los aspectos más provocativos de Unicorn Wars es la alianza tácita entre el ejército y la iglesia. Si los primeros ostentan formalmente el gobierno de la nación ursina, son los segundos quienes a través de vaticinios y homilías contribuyen a resignificar a los unicornios como enemigos responsables de las desgracias del pueblo llano, favoreciendo que sus ciudadanos acaten los dictámenes del alto mando militar.

4. Género, afectos y masculinidades discrepantes

Este es otro de los puntales de la cinta y, quizá, uno de los más susceptibles de conectar con las preocupaciones de un alumnado joven. Los osos de peluche parodian el patriarcado invirtiendo su escala de valores: se pretenden monos, pero se pelean y se odian entre ellos. Asimismo, las desviaciones de la norma (gordura, falta de “adorabilidad”… ) apenas son toleradas. Unicorn Wars tampoco disimula el homoerotismo dentro del ejército ni tiene reparos en mostrar el tabú del incesto. Estos dos motivos podrían convertirse en una discusión en torno a la legitimidad de exponer estas prácticas en las salas comerciales y en televisión.

Lo más relevante quizá sea que existe un personaje masculino (Gordi) que se desmarca de estos patrones tóxicos para comprometerse con el cuidado de los débiles y del entorno. Estas cualidades poseen gran pujanza disruptiva, pues tradicionalmente han sido más apreciadas en el sexo femenino que en los varones.

Desgranaré a continuación una serie de escenas clave desde las que aproximarse a los cuatro ejes antedichos.

1. Entrenamiento en el Campamento Corazón

El primer tramo del filme resulta uno de los más impactantes. Aquí se puede problematizar la discordancia entre el recipiente (osos de peluche enternecedores) y lo que alberga en su interior (heridas, agresiones verbales, abusos, humillaciones…). Las tiranteces entre contenido y forma están a la orden del día: el sargento Caricias insulta a sus subordinados; el lema de la soldadesca es “honor, dolor y mimos”, una tríada poco armónica, eufemística y totalitaria…

Las consignas y términos utilizados por las autoridades —se habrá ido observando— constituyen un excelente objeto de análisis retórico. Expresiones como la de “daños colaterales” para etiquetar a la compañía de Azulín y Gordi (los actores más destacados) o el himno “unicornio bueno, unicornio muerto” permiten meditar sobre los efectos persuasivos del lenguaje y su uso para enmascarar manipulaciones e injusticias bajo fórmulas despersonalizadoras.

2. Los incisos de las Sagradas Escrituras

A lo largo de Unicorn Wars son intercalados un conjunto de episodios cortos —descosidos de la historia principal— en los que se presenta el dogma de la comunidad ursina. Entre los minutos 22 y 25 se inserta el que, a mi juicio, deviene el fragmento más enjundioso para ser escudriñado desde esta óptica:

Hace muchos, muchos años el jardín sagrado brillaba con luz santa como el primer rocío de la mañana. Dios creó el bosque mágico a su imagen y semejanza, y lo pobló de carne: carne que vuela, carne que anda, carne que repta y carne que nada. Todos los animales vivían entonces como criaturas libres en la naturaleza, habitando el Paraíso. Pero un día los ositos hallaron la casa de Dios, que dentro guardaba el libro sagrado que todo lo sabe. Y así, gracias a él, obtuvieron conocimiento, progreso, moral y orden. El osito era superior a los demás animales, pues había encontrado al fin a Dios. Pero el unicornio, demonio envidioso, decidió declarar la guerra al pueblo elegido. Y así comenzó la guerra sagrada. Nuestro pueblo cayó derrotado y los supervivientes expulsados para siempre del Paraíso, condenados a vagar sin rumbo, humillados y vejados como pueblo, llevando para siempre el estigma de la derrota.

Aconsejaría no pasar por alto las imágenes que acompañan a esta disertación, pues revelan la tala masiva, dibujan un paisaje bucólico de profundas resonancias clásicas y encierran una serie de símbolos oculares que refuerzan la exégesis de que los osos se erigen en víctimas de un fervor espiritual alienante. Recae sobre el maestro la tarea de trocar en polémicas, disonancias cognitivas y sospechas este abundante caudal de informaciones, que admite acercamientos desde la doctrina bíblica, el medievalismo, la historia del arte, los discursos políticos y religiosos, la filosofía, la antropología y la ética alimentaria, entre otras áreas.

3. El arco (final) de Gordi

Gordi experimenta una metamorfosis tras perder a su hermano Azulín en el río: sana al unicornio María y se integra en el hábitat del Bosque Mágico. Estos acontecimientos pueden ser empleados para generar respuestas a la degradación de la biosfera y para cotejar este modelo de masculinidad no hegemónico, más sensible e inclinado a la defensa del medio ambiente que los que proliferan en la sociedad de hoy.

Asimismo, el asesinato de Gordi —que remeda la tragedia de Caín y Abel y que aquí da origen a la estirpe humana— entraña un enorme potencial para la especulación sobre su sentido y el rastreo de guiños hipertextuales.

Como conclusión, incluyo en este apéndice una batería de preguntas susceptibles de ser trasladadas al aula después del visionado de Unicorn Wars:

  1. ¿Qué efecto produce el contraste entre la estética “cuca” y la brutalidad del filme? Señala dos escenas donde se manifieste esta tensión.
  2. ¿Cómo se representa el Bosque Mágico? ¿Cambia o permanece inmutable? ¿Guarda relación con algún otro paisaje artístico o literario?
  3. ¿Qué papel cumplen los incisos de las Escrituras Sagradas dentro de la narración?
  4. ¿En qué sentido puede considerarse Unicorn Wars una “antifábula”? Compárala con alguna fábula clásica.
  5. ¿Cómo se construye la figura del enemigo en la película? Analiza la combinación de propaganda, religión y lenguaje deshumanizador.
  6. El texto sagrado ursino reescribe episodios bíblicos bien conocidos. ¿Qué cambios introduce y con qué propósito?
  7. ¿Qué paralelismos pueden establecerse entre la guerra de la película y conflictos reales contemporáneos?
  8. La película plantea una crítica clara al antropocentrismo. ¿En qué escenas queda patente con mayor claridad?
  9. ¿En qué momentos Gordi se distancia del modelo masculino dominante? ¿Por qué? Vincúlalo con sus relaciones sociales y familiares.
  10. El asesinato de Gordi remite al mito de Caín y Abel. ¿Qué implica que de ese crimen surja la humanidad?
  11. ¿Cómo interpretas el icono del ojo y su relación con el poder y la divinidad?

Bibliografía recomendada

Mayer, Richard E. (2020): Multimedia Learning. Third Edition. Santa Bárbara: University of California.

Vázquez, Alberto (2013): Sangre de unicornio. España: Abrakam Estudio / Uniko / Canal +.

Vázquez, Alberto (2022): Unicorn Wars. España: UniKo / Abano Productions / Schmuby Productions / Autour de Minuit Productions / In the Air.

Vázquez, Alberto (2025): Unicorn Wars. Artbook. Bilbao: Astiberri Ediciones.

Zembylas, Michalinos (2015): “’Pedagogy of Discomfort’” and its Ethical Implications: the Tensions of Ethical Violence in Social Justice Education”. Ethics and Education, 10, 2, pp. 163-174.

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Desmontando lo cuco: análisis ecomitocrítico de un corto proyectado en el aula

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

Este año proyecté a mis alumnos el cortometraje Sangre de unicornio (2013), de Alberto Vázquez, para inaugurar dos asignaturas del grado de Lengua y literatura hispánicas de la Universidad de La Rioja: Cine y literatura (tercer curso) e Historia del cine (cuarto curso). Aspiraba a sacarlos de la rigidez del programa, a mostrar la tónica general del curso, mi enfoque pedagógico y el uso de las herramientas que iban a aprender.

En una entrada futura examinaré el valor docente de la que se erige en su magnum opus: Unicorn Wars (2022), una cinta que bebe del argumento aquí esbozado. Ahora deseo fijarme en el potencial ecomitocrítico y desautomatizador de esta pieza breve, que encapsula en ocho minutos varios asuntos esenciales del largometraje. Llevaré —por tanto— a cabo un “close reading” que se corresponderá grosso modo con los puntos en los que hice hincapié durante mi clase.

El filme arranca con una escena aparentemente bucólica: dos unicornios —madre e hija— pacen con mansedumbre en una pradera roja. Existe, ahora bien, un elemento inquietante: el color de árboles y césped es rojo, no verde. El arte —deliberadamente expresionista— anticipa mediante su paleta cromática el contenido violento de la obra, así como su eje central: la búsqueda de la sangre del unicornio. Dicho ingrediente ya fue revestido de connotaciones impías en la saga de J. K. Rowling, Harry Potter, y reverbera con saberes naturalistas sobre las propiedades benéficas de los cuernos de estos équidos. Eliano y la iconografía medieval acreditan, respectivamente, que eran capaces de revertir los efectos del veneno y de depurar las aguas.

Su conexión con Jesús de Nazaret —en concreto, con las imágenes de su martirio— fue establecida por eruditos del medievo como Neckam. El narrador no lo oculta; de hecho, en los primeros compases enuncia esta evocadora profecía:

El unicornio es la bestia sagrada que señala el camino y guarda el portal. El unicornio es la llave y el unicornio es la puerta. El unicornio es la llave que abre la puerta. Maravillaos, pues, ante la obra de Dios, vuestro señor.

Un zoom al ojo del unicornio, bestia sagrada y purificadora, da paso al siguiente tramo, protagonizado por los osos de peluche Mofi y Gregorio. Desde el plano musical arranca con un tema de heavy metal: una fuerte disonancia acústica que nos alertará de las intenciones transgresoras de Vázquez. Las calaveras apiladas, la presencia de una rata, el paisaje encarnado y una iglesia en ruinas apuntalan visualmente este contraste con unas criaturas de felpa que en el imaginario moderno se pretenden dulces, buenas y aniñadas.

Mofi constituye un ejemplar modélico. En palabras de su hermano Gregorio, “era la superación de nuestra especie: lo que se dice un auténtico macho alfa”. Pero su aspecto enternecedor oculta un fondo perverso: humilla y abusa verbalmente de Gregorio, menos agraciado que él, tuerto como resultado del ataque de uno de estos animales y con sobrepeso por la ansiedad social a la que se ve sometido tras la disminución de su belleza.

La voz en off explica este incidente y recupera las resonancias cristológicas a propósito de una etimología muy reveladora: “Dolor, del latín ‘dolor, doloris’. Uno: sentimiento, pena, aflicción de haber ofendido a Dios. Ejemplo: cuando el unicornio clava su cuerno a Gregorio en el ojo, le causa un inmenso DOLOR”.

Hay otro excurso intercalado durante la cacería de Mofi y Gregorio, de resabios asimismo medievales. El narrador regresa a su tono adivinatorio y formula una predicción apocalíptica que entrelaza la materia religiosa con la preocupación ambiental:

El día que el último unicornio fallezca, el suelo y el mar enfermarán, y el viento será vapor venenoso. Tan solo los ruines matarán al unicornio. Ese día llegará y cuando así sea, volverá la época en que el más espantoso de los demonios reinará otra vez sobre la tierra: el hombre.

Su vaticinio se cumple cuando Mofi atraviesa el cuello de la fiera con una saeta con punta de corazón. Su cría salta por un precipicio, presa del pánico, mientras Gregorio la contempla dubitativo. Frente al acantilado, Mofi reprocha a su pariente su ineptitud y, en un estallido de ira, el aludido lo arroja al vacío, consumando una traición cainita. Eso desencadena su metamorfosis en humano, cubierto por una bruma carmesí. Un nuevo zoom, esta vez a su cuenca ocular vacía —un agujero negro devorador—, clausura el corto con un paralelismo estructural que enfatiza la degeneración de nuestra especie.

A mi juicio, esta obra envía un mensaje transparente: el hombre nace de pecados como la ruptura del amor fraternal y la destrucción de la naturaleza. Es una reescritura bíblica de la antropogénesis en clave ecologista, o así lo interpreto yo. Mis estudiantes coincidieron con esta lectura; es más, el visionado de Sangre de unicornio les ayudó a comprender Unicorn Wars: una película más densa y con un desenlace ambiguo.

Si les enseñé Sangre de unicornio no fue solo para allanar la exégesis del otro celuloide. Ambicionaba —ante todo— disolver la pareja “adorable/infantil”. Aquí esta asociación no se verifica; al contrario, se vulnera para impactar al espectador y obligarlo a reflexionar sobre la superficialidad de las apariencias.

El gesto de Vázquez no es únicamente estético, sino ideológico. Ojalá alguien aplicase un ácido similar a la dupla formada por la LIJ y la fauna antropomórfica, cuna de innumerables prejuicios.

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