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Halloween y los tópicos mortuorios: itinerario formativo para trasladar al aula

Miguel Rodríguez García (Universidad de La Rioja)

En una entrada anterior rumiaba sobre los difíciles arranques tras las vacaciones. No obstante, estoy convencido de que un profesor habilidoso es capaz de transformar las fiestas en una oportunidad no solo para acrecentar los conocimientos de sus asignaturas, sino también para reflexionar dentro de marcos cognoscitivos más amplios. Lo que denominaríamos “pensamiento relacional y crítico”.

La mejor manera de conseguirlo es predicando con el ejemplo. Mejoraríamos significativamente en nuestra labor si imitásemos algunas de las estrategias del mundo publicitario. En concreto, me refiero al talento para lanzar anzuelos que nuestro público (el alumnado) muerda y así animarlo a adquirir —bajo la promesa de estar deglutiendo miel— una sustancia no tan sabrosa, pero más enriquecedora para el cerebro. Por eso, mientras ordenaba mis ideas en uno de mis viajes en autobús, tuve la intuición de que se podía extraer gran rendimiento intelectual de festividades como Halloween o Navidad inspirándome en el concepto del edutainment (“eduentretenimiento”), tan afín a mis preferencias pedagógicas. De este modo, el estudiantado quedaría satisfecho y obtendría un necesitado respiro bien encajado entre lecciones magistrales y entregas de trabajos urgentes. También me facilitaría a mí explorar una enseñanza humanística transversal que abarca la literatura comparada, el cine, la historia del arte, la musicología, así como las literaturas medieval y áurea; muy exportable, asimismo, a didáctica.

Ahí radica la clave de mi propuesta. El elemento lúdico que se desprende de ella y su atractivo hodierno (¿qué veinteañero no celebra Halloween?) no opacan el esfuerzo que entraña su despliegue, la oportunidad de la maniobra y su potencial desautomatizador. Más allá de capitalizar en lo cosmético el hechizo que ejerce Halloween en las juventudes, se trata también de descubrir las profundas raíces culturales del fenómeno y de introducir lecturas críticas que obliguen a replanteárselo.

Por lo demás, esta iniciativa reclama a un maestro dispuesto a adentrarse —aunque sea tímidamente— en las caudalosas aguas interdisciplinares. Existe, ahora bien, la posibilidad de que cada uno adapte este molde a sus necesidades en el aula. Lo que ofrezco aquí es una invitación para que quien quiera transite parte o la totalidad de la ruta, dependiendo de sus inclinaciones e intereses.

Impartí esta sesión tematizada en Halloween en mis cursos de Cine y literatura e Historia del cine (del tercer y cuarto año, respectivamente, del grado de lengua y literatura españolas). Para ello, dirigí mi mirada a las danzas macabras, de largo recorrido entre la Edad Media y la Modernidad. Tras haber recabado testimonios y ramificaciones en distintas épocas, los hilvané en un discurso multimodal sujeto por un entramado de tópicos literarios. Mis objetivos eran tres:

  1. Acreditar la perennidad de lugares comunes como el memento mori o el “mundo al revés”, de vitalidad inmarcesible en las poesías medieval y áurea. Asimismo, quería revelar que en etapas recientes surgen recreaciones más o menos libres de estos motivos y analizar su evolución.
  2. Conectar la literatura con el arte, la historia, el cine y la cultura pop. Demostrar que los saberes que se inculcan en las titulaciones informan productos contemporáneos de Internet, los videojuegos, las plataformas de streaming, las redes sociales y la música. Ello con la intención de activar esquemas previos —no vinculados al currículo oficial— que enlacen lo académico con las experiencias de ocio.
  3. Como indiqué arriba, construir un pequeño oasis para refrescarse de la monotonía del curso: un homenaje a una efeméride que rompiera las expectativas de los educandos e instigase su curiosidad dentro de lo que debe ser un programa estructurado y previsible.

Mi metodología docente es dinámica y espeja el comentario de textos filológico: la clase avanza a través de una sucesión de imágenes, vídeos y citas que los estudiantes discuten conforme a indicaciones y preguntas preparadas de antemano. Se trata de un modelo con un marcado enfoque competencial y resabios socráticos: el educador guía la exégesis y muestra con ejemplos los contenidos formativos, que irán cristalizando mediante el diálogo colectivo y notas comedidas de contextualización.

Dadas estas prevenciones, he aquí —a grandes rasgos— la arquitectura de la clase que diseñé, cuya duración se extiende a dos horas:

1. Como gancho visual instantáneo, emplacé el vídeo de Destripando la Historia (un canal de divulgación) sobre los orígenes de Halloween. La aproximación de sus autores a la fiesta prioriza el entretenimiento y está trufada de guiños a la cultura pop. El vídeo sienta unas bases mínimas y predispone positivamente el ánimo. Desde mis asignaturas de Historia del cine y Cine y literatura, puede ser empleado para examinar el estilo de dibujo caricaturesco y los contrastes musicales entre sus dos divisiones. También me posibilitaba solicitar a los estudiantes que enumerasen los elementos que ya conocían del trasfondo cultural de Halloween y de sus orígenes paganos.

2. El musical antedicho no constituye un documento académico, con lo cual parecía aconsejable incluir datos antropológicos y comparar Halloween con festividades terruñeras como el Día de Todos los Santos o la Noche de San Juan. Este es un momento idóneo para problematizar la colonización cultural anglosajona: que Estados Unidos nos haya injertado sus modas, la sustitución de eventos nacionales por otros extranjeros, cómo se ha ido llevando a cabo a lo largo del siglo XX y hasta qué punto resulta legítimo. El debate se articularía en torno a más casos concretos suministrados por los propios alumnos.

3. Tras esto me zambullí en la danza macabra, un género teatral nacido durante la Edad Media europea a consecuencia de las oleadas de peste negra. Contribuye a la credibilidad aderezar la explicación oral con miniaturas como las que figuran en las Crónicas de Nuremberg (1493) o las estampas firmadas por Holbein el Joven (1538), cuyo carácter oscila entre lo lúdico y lo macabro.

4. Un jalón memorable dentro de esta travesía es la Dança general de la muerte, el poema castellano más temprano (impreso en el s. XVI) en recoger estas ideas. Esta composición ofrece un enorme aprovechamiento desde las ópticas de la literatura medieval, la retórica y el comparatismo literario. Para empezar, se podría ensayar con ella la fonética medieval: bien a través de la voz del tutor, bien por medio de estudiantes ya instruidos en la materia. A mí me gusta brindar al alumnado la opción de que recite los textos, ya que durante estos años he percibido una carencia notable en sus aptitudes para la exposición oral: no saben gesticular, adónde mirar, cómo modular la voz o cuándo hacer pausas. Entre futuros docentes esta deficiencia se me antoja alarmante.

Al margen de esto, decidí enfocarme en la identificación de tópicos como el omnia mors aequat, que asoma cuando la parca invoca a hombres de diversos estamentos. Lo que hice fue pedir al estudiantado que sacase conclusiones de la lista de oficios que iba nombrando la muerte y que, con base en ello, formulase una conjetura sobre la procedencia social del autor. Ello no descarta otras aproximaciones potenciales: se podría prestar atención a la rima, los versos, el lenguaje…, en función de las metas de cada profesor.

5. Desde aquí la lección se vuelve esencialmente audiovisual. Tras explicar con un divulgado ejemplo manriqueño (Coplas por la muerte de su padre) y con documentación iconográfica el memento mori, reproduje Silly Symphony (1929) de Disney y Skeleton Frolic (1937), de Columbia Pictures. Ambos son modelos para la técnica de mickey mousing (la sincronía entre sonido orquestal y animación, emblemática de la vieja filmografía de Disney). Deseaba que los cotejasen con las danzas macabras primigenias y que verificasen la dilución del memento mori en favor de piezas de un tono festivo —acorde con el destinatario infantil— que trivializan el óbito y soslayan la cuestión de la tanatofobia. Pretendía, así, promover el análisis cultural entre dos manifestaciones de tiempos distantes para que los alumnos especulasen sobre por qué algunos componentes del imaginario fúnebre han desaparecido hoy.

El tema musical Spooky Scary Skeleton funciona como la guinda del pastel: es una evidencia incontrovertible de cómo las modas, ideologías y creencias, sumadas al progreso científico, alteran hasta los moldes poéticos más vetustos.

6. Una noche en el Monte Pelado, tema de Músorgski, parecía un hito indispensable dentro de este viaje. Proyecté la versión de Fantasía (1940), subrayé la presencia del mickey mousing, reseñé la historia de los aquelarres y sugerí interpretaciones carnavalescas con arreglo a las teorías de Bajtín. Había ejecutado antes la magnum opus de Saint-Saëns, lo que me sirvió para comparar melodías, el significado de los instrumentos (e. g., el xilófono como golpeteo de los huesos, un hallazgo del francés) y las diferencias en el ritmo, puesto todo ello en vinculación con las escenas que se esbozan.

7. Las siguientes diapositivas abordan algunas de las referencias visuales de Una noche en el Monte Pelado: la estampa de Doré El noveno círculo (1861) y El aquelarre (1797-1798) de Goya. Su protagonista, Chernabog —deidad eslava demonizada por el cristianismo—, me proporcionó un pretexto magnífico para saltar a otro cliché ya no medieval, sino tardomoderno: el del demonio que asalta en sueños al compositor (Tartini) o que pacta con él (Paganini; Robert Johnson en el blues…) para concederle un don filarmónico. Este excurso me permitió hablarles del tritono (diabolus in musica), su sentido histórico, el mito de su prohibición y sus efectos en el oyente. Lo reconocimos —de hecho— dentro de la Danza macabra de Saint-Saëns, mientras desgranábamos otros intervalos sonoros relevantes.

8. Cierra este arco el “mundo al revés”, la impossibilia, ilustrado por unos versos de la primera égloga de Garcilaso. Lo identificamos asimismo en una canción de La novia cadáver (2005) de Tim Burton —trufada de alusiones al expresionismo alemán— y en el tema de Mecano No es serio este cementerio (1986), que esconde un guiño a una pintura de Juan de Valdés Leal (Finis gloriae mundi, 1670-1672). En estas últimas obras cabía atisbar el repertorio completo de tópicos que se ha ido sacando a colación.

Si sobrara hueco, recomendaría clausurar la sesión invitando a los estudiantes a que retomen el rastreo con ejemplos de su cosecha, o encargarles —como actividad adicional— que registren por escrito otros productos similares donde aparezcan estos topoi.

Hechas estas precisiones, lo único que falta es evaluar su rentabilidad didáctica. Una de sus ventajas es que puede acomodarse con facilidad a los designios de profesores del área de historia del cine, literatura medieval o áurea, historia del arte, musicología, etcétera; es decir, que sería posible incrementar la extensión de los puntos que interesen a cada educador o presentarlos de manera aislada. En su formato original exige —eso sí— manejar con cierta solvencia diversas disciplinas.

Respecto de la opinión del estudiantado, tracé unas encuestas para determinar su grado de satisfacción y su deseo de participar en más sesiones de este estilo. Sin adelantar resultados cuyo desglose reservo para otra ocasión, la respuesta fue abrumadoramente positiva, lo cual siempre administra un suplemento de motivación a quien ha actuado como su director de orquesta.

Si lo que se busca —en definitiva— es impartir un conjunto de conocimientos específico, ajustado al milímetro a un programa de estudios, quizá este itinerario no sea de demasiada ayuda. Si se desea despertar en los alumnos inquietudes intelectuales dentro de un encuadre pedagógico de largo alcance, esta propuesta podría dotar de herramientas útiles y suponer un grato desafío a quien la ponga en práctica.

Bibliografía recomendada

Bajtín, Mijaíl (1998): La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento: El contexto de François Rabelais. Madrid: Alianza Editorial.

Ceballos Viró, Álvaro (2020): “El mundo al revés: revisión del concepto y análisis de su operatividad en las prácticas escénicas de los siglos XVII y XVIII”. Hipogrifo, 8, 1, pp. 11-31.

García Navarro, Carmen y López Martínez, Manuel (2021): “Halloween y la diversidad cultural en la Formación Inicial Docente”. Cuestiones Pedagógicas, 1, 3, pp. 154-168.

Kerkhof, Maxim P. A. M. (1995): “Notas sobre las danzas de la muerte”. Dicenda. Estudios de lengua y literatura españolas, 13, pp. 175-200.

Kress, Gunther R. (2009): Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Reino Unido: Routledge.

Mayer, Richard E. (2020): Multimedia Learning. Third Edition. Santa Bárbara: University of California.

Rogers, Nicholas (2002): Halloween. From Pagan Ritual to Party Night. Reino Unido: Oxford University Press.

The New London Group (1996): “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”. Harvard Educational Review, 66, 1, pp. 60-92.

Infantes, Víctor (1997): Las danzas de la muerte: Génesis y desarrollo de un género medieval (siglos XIII–XVII). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

El PowerPoint con las diapositivas de la clase puede descargarse aquí: https://doi.org/10.5281/zenodo.18741309

Huellas en la tinta

ISSN 3101-5190